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INEFFABILITE ET THEOPHANIE CHEZ JEAN SCOT ERIGENE


 

INTRODUCTION GENERALE 

Né en Irlande vers les années 800-810, Jean Scot Erigène est un philosophe chrétien de tradition néoplatonicienne. Subjugué par les problèmes majeurs de la philosophie et de la théologie de son temps, il découvrit d’abord les pères grecs, puis entreprit  sous la demande su Roi Charles le Chauve, la traduction des écrits de Denys l’Aréopagite ; ce qui l’initia à la théologie négative, avant de s’intéresser à la traduction des textes des pères latins. Ainsi  put-il rentrer en connaissance des idées et de la pensée de l’initiateur du néoplatonisme qu’est Plotin. Mais bien avant 877, date à laquelle il aurait été assassiné par ses élèves à l’Abbaye de Malmesbury, il entreprit  La rédaction de son œuvre majeure le Periphyseòn (Periphyséon) entre 864 et 866 dont le titre latin est De divisione Naturae, qui pour l’essentiel nous intéresse dans la mesure où elle traite entre autre, du thème qui nous échoit : « ineffabilité et théophanie chez Scot Erigène ». 

Ainsi, le problème qui se pose est celui de l’élucidation du paradoxe d’un dieu qui se donne dans ses manifestations tout en restant inconnaissable. En d’autres termes, nous nous demandons pourquoi ce Dieu qui se manifeste dans les choses crées peut-il continuer à excéder toute intelligence et à surplomber tout discours au sujet de son Essence ?  Faisant route avec Erigène et visant à résoudre cette complexité apparente du problème, nous nous proposons de vous présenter tout d’abord les quatre divisions de la nature et comment elle s’applique à Dieu. Ensuite nous prouverons l’ineffabilité de Dieu au sujet duquel on ne peut balbutier que par la théologie négative, après quoi nous expliquerons sa procession dans les choses sous le mode de la création ainsi que la conversion de toutes choses en lui. En fin nous allons souligner le développement chrétien de la pensée néo-platonisme païenne de Plotin par Erigène. 


I. La division quadripartite de
la Nature chez Jean Scot Erigène : présentation et catégorisation 
Comme jadis annoncé, la division quadripartite de
la Nature érigénienne ce déploie pour l’essentielle dans son œuvre majeur  dit le Perì phùseòn. Du point de vue structurel, le Perì phùseòn est constitué de cinq livres rédigés sous forme de dialogue. Dialogue qui met en opposition un Nutritor dit le maître nourricier (N) et un Alumnus dit l’élève (A). Selon E. Bréhier, De divisione naturae s’inscrit en droite ligne avec une conception grecque de la nature[1] selon laquelle l’univers alterne entre sortie de Dieu et absorption en Dieu[2]. L’objectif qui est la nôtre dans ce premier moment de notre travail est celui de vous apporter les réponses à cinq questions que nous qualifions de balises pour une compréhension aisée de l’ineffabilité et de la théophanie en honneur dans notre exposé : 

1°) Qu’est-ce que
la Nature et pourquoi Jean Scot la divise t-il ? 
2°) Quelle sont les quatre divisions de
la Nature ? 

3°) A qui et, ou à quoi s’apparentent chacune d’elles ? 4°) Quels liens existent-ils entre celle-ci ? 

5°) Et enfin pourquoi vous présenter d’abord c’est quatre  natures ? Mieux quel en est le rapport avec la compréhension de notre thème : « ineffabilité et théophanie chez Jean Scot Erigène »1.      Le Perì phùseòn s’ouvre par une définition du concept « Nature ». de cette définition, nous devons retenir que,
la Nature au sens de Jean Scot est un concept générique ou totalisant qui  englobe au même moment tout ce qui est et tout ce qui n’est pas. En effet au paragraphe 441A il déclare dans une réplique attribuée à l’Alumnus que : « rien dans l’univers ne peut se présenter à notre réflexion qui ne puisse rentrer sous ce terme »[3]. il y a donc lieu de dire que cette conception érigénienne présuppose dès son origine une division voire une opposition de l’être et du non-être. Ainsi, à l’éventuelle question d’où vient-il qu’il y a division de
la Nature ? Nous répondons c’est pace qu’il y a à l’origine le non-être et l’être. Donc : « telle est pour Jean Scot la division principale et fondamentale qui peut s’appliquer à toutes les modalités de l’être et du non-être. »[4] 

2.        De ce qui précède, on se serait attendu à une division bipartite de
la Nature. Mais l’auteur nous en donne quatre : 
« La division de
la Nature selon quatre différences me semble comporter quatre espèces, dont la première consiste dans
la Nature qui crée et qui n’est pas créée, la deuxième dans
la Nature qui est créée et qui crée, la troisième dans
la Nature qui est créée et qui ne crée pas, la quatrième dans
la Nature qui ne créée pas et qui n’est pas créée.
 »[5] 

 L’auteur nous fait constater qu’il y a une double opposition qui surgit de ces quatre espèces de Nature. Cette opposition obéit à l’opposition du couple non-être – être : « Parmi ces quatre divisions de la nature, deux paires s’opposent mutuellement. Car la troisième division s’oppose à la première et la quatrième division à la deuxième. »[6] 3.        A présent que nous avons nommé les quatre espèces de Nature, nous pouvons procéder à une connaissance plus explicite de ces dernières. Toutefois signalons que les réponses aux questions 3, 4 et 5  s’entre mêlerons dans le développement qui suit. 


La Nature qui crée et qui n’est pas créée s’appelle encore Nature divine, c’est le principe de toute chose, elle ne fait pas partie de l’univers créé mais elle en est la source.
La Nature qui est créée et qui créée pour sa part est constituée des causes primordiales, encore appelé idées ou Verbe. C’est le prototype des choses créées, bien que pourrais-t-on dire elles ne le soient pas, car le nom de créature s’applique au sens stricte à ce qui à un commencement dans le temps. Or le verbe et Dieu sont absolument coéternel mais les exemplaires primordiaux ne le sont pas entièrement : « l’ousia elle-même est incompréhensible et ne se dévoile aux créatures que par des manifestations qui ne nous en révèlent pas l’essence. »[7] Avec ce paradoxe, nous introduisons les notions de théophanie et d’ineffabilité. 
L’ineffabilité : « est ce qui ne peut être dit, non pour des raisons contingentes (absence de mots) ou de convenance, mais par la nature même du langage ou par celle de ceux dont on parle. »[8] 

La théophanie quant à elle est la manifestation ou la monstration de Dieu constitué par l’ensemble des puissances célestes et des hommes. Selon Albert Rivaud il s’agit : « D’un mot qui remonte à l’apôtre Jean et à saint Augustin et que le pseudo-Denys a constamment employé. La plus parfaite est le cœur des Anges, symboles ou expression de l’unité divine. »[9] Si nous avons introduit ces deux concepts à ce niveau, c’est parce que la hiérarchisation au sein de la deuxième nature pose une ambiguïté liée à la délimitation de ce qui est verbe divin et de ce qui est exemplaire de cause primordiale afin de pouvoir les ranger soit dans l’ineffabilité soit dans les théophanies. Mais on nous le démontrera dans la suite, cette Nature est classée parmi les théophanies au même titre que la troisième Nature. 

Nature créée et qui ne créée pas, la troisième Nature renvoie aux êtres intelligibles et célestes, aux êtres visibles et terrestres. Elles participent des causes primordiales. Ce sont en fait des images transitoires. Au sein de cette Nature existe également une hiérarchisation qui suit l’ordre décroissant suivant : anges[10], Hommes et choses matérielles. Enfin, pour  ce qui est de
la Nature incréée et qui ne créée pas, Erigène nous fait savoir que c’est la fin ultime, que c’est le terme de la manifestation de Dieu. Elle se classe parmi les impossibles car son être consiste dans son impossibilité même d’exister. Dans cette Nature, s’exerce la procession et la conversion et par conséquent, cette Nature est identique à la première ce qui implique qu’elle aussi est ineffable. S’il faut donner une réponse pointue à la cinquième question ci-dessus posée, nous dirons qu’il n’y aurait pas ineffabilité et théophanie chez  Erigène si
la Nature n’était pas divisée pour les raisons déjà évoquées. 

Pour clôturer ce premier acte de notre travail qui aura consisté à déblayer le chemin  conduisant à  la compréhension de l’ineffabilité et de la théophanie chez  Jean Scot Erigène, nous vous proposons une nouvelle série de questions donc vous trouverez les réponses dans le parties qui vont suivre : comment peut-on comprendre à travers le développement des notions ineffabilité et théophanie que Dieu est à la fois principe, milieu et fin ? Que la première division de
la Nature, Dieu principe soit identique à la quatrième, Dieu fin ?  Que la seconde Nature, verbe créateur soit identique à la troisième, monde créé ? Et enfin que la deuxième et troisième Nature qui forme l’ensemble des théophanies se montre dans la rédemption[11] identique à la quatrième Nature ? 

II. Ineffabilité et théophanie chez Jean Scot Erigène : paradoxe d’un Dieu qui se manifeste mais qui reste caché 

II.1. De l’ineffabilité chez Scot Erigène Le vocable ineffable, se dit de ce qui ne peut être exprimé par des paroles, qui ne peut être dit, ceci à cause de la nature même ou de ce dont on parle. Cela revient à dire que qu’on ne peut ni le formuler ni le saisir proprement. Et cela, Scot Erigène  l’applique à Dieu lorsqu’il dit qu’ « on ne peut rien formuler ni concevoir au sens propre de Dieu. »[12] Erigène insiste sur sens propre car, il y a en effet un sens figuré en ce qui concerne le discours sur Dieu. C’est là toute la distinction entre la théologie  positive ou cataphatique et la théologie négative ou apophatique. 

II.1.a. Le procès de la théologie affirmative Pour Erigène, même si théologie négative et théologie affirmative concordent, c’est-à-dire, aident toutes les deux à dire quelque de Dieu, il prend un recul vis à vis de la théologie affirmative, celle qu’utilise les Saintes Ecritures, car elle attribue des qualités positives à Dieu ainsi que des noms par lesquels on peut le désigner. Dieu est donc dit Bonté, Essence, Lumière, Sagesse, Justice, Soleil, Lion…[13] Elle reconnaît que dieu est la cause de toute chose et fonctionne alors selon le principe suivant : « la cause peut sans inconvénient être désignée avec les noms de ses effets »[14] 

La théologie affirmative prédique de Dieu tout ce qui existe[15].  Pour Erigène tous ces  noms qu’elle attribue à Dieu impliquent des contraires. Or, tout ce qui implique un opposé n’est pas prédicable au sens propre de Dieu, mais seulement au sens figuré. L’auteur du De divisione Naturae peut donc affirmer qu’  « il est davantage conforme à la vérité de nier que Dieu puisse s’identifier à l’une des propriétés qui ont été prédiquées de Lui que d’affirmer qu’il s’identifie à l’une d’entre elles »[16]. La théologie affirmative ne parle donc de Dieu que d’une manière métaphorique, au sens figuré. On effectue là un transfert métaphorique de la créature au créateur. Ainsi Sagesse à proprement parler  n’est pas prédicable de Dieu puisqu’à elle s’oppose la folie.  L’irlandais peut donc conclure en ces termes : « La nature ineffable ne peut donc être signifiée à proprement parler par aucun verbe ni par aucun nom, ni par aucune propriété, ni par aucun autre son sensible…Ce n’est pas au sens propre qu’on l’appelle Essence, Vérité, Sagesse et autres noms de ce type ; en revanche, c’est au sens propre qu’on l’appelle Suressence, Plus-que-Vérité, Plus-que- Sagesse »[17] 

II.1.b. Théologie négative et transcendance de Dieu : les limites du langage sur Dieu Héritée de ses prédécesseurs et plus particulièrement de Denys L’Aréopagite, la théologie négative de Scot Erigène préfère refuser à Dieu tous les noms qui sont prédicables de lui dans la théologie affirmative ; car pense-t-il, cela est davantage conforme à la vérité. D’ailleurs, dire que dieu est Suressence ou Plus-Que Sagesse, n’est pas plus vrai que les noms de sagesse et d’Essence qui lui sont attribués. En effet, 

« La théologie négative qui déclare : Dieu est suressence, n’énonce pas ce que Dieu est mais elle énonce plutôt ce que Dieu n’est pas ; la théologie négative déclare que Dieu n’est pas Essence, mais Plus-qu’essence. Cependant, la théologie négative ne révèle pas ce qu’est Celui qui est Plus-qu’essence, et elle se borne à déclarer que Dieu n’est rien de ce qui existe, mais qu’il est plus que tout ce qui existe, mais sans jamais définir ce qu’il est [18] A partir de là, transparaissent donc clairement les limites du langage sur la connaissance de dieu. Car « Dieu excède tout entendement ainsi qu’il est écrit : Toi seul possèdes l’immortalité et habites une lumière inaccessible. »[19] 

En outre, Dieu est non-être, parce qu’il ne peut être saisi ni par les sens ni par l’intelligence. Il excède l’être par l’éminence de sa nature. Aucune créature ne peut le dire, puisqu’il transcende  tout ce qui est créé.  Et bien que ne rentrant pas dans la hiérarchie de la connaissance, il en est le principe et aucun ordre de la nature ne lui est supérieur : « IL est, dit-il, au-delà de tous les ordres hiérarchiques de la nature par l’éminence de sa sagesse, au dessous de tous les ordres hiérarchiques de la nature par la profondeur de sa puissance, à l’intérieur de tous les ordres hiérarchiques de la nature par l’économie inscrutable de sa Providence et à l’extérieur de tous les ordres hiérarchiques de la nature comme englobant tous les ordres hiérarchiques de la nature car tous les ordres hiérarchiques de la nature subsistent en lui et aucun des ordres hiérarchiques de la nature ne subsiste en dehors de lui. »[20] 

Parce que principe de cette hiérarchie, aucun ordre ne peut donc le connaître. L’Essence divine n’est donc pas essence ; elle est cause infinie de toutes les essences[21]En plus, Dieu n’est pas définissable. Tout ce qui est définissable admet le lieu, la position et toutes les autres catégories. Or Dieu n’admet rien de tout cela. La substance divine ne peut ni devenir définissable ni s’identifier à aucun des existants et la substance divine excède tous les existants qui peuvent devenir définissables.  Le  nom de Dieu subsiste au-delà de tout nom ; il ne subsiste dans aucun sujet puisque infini. Dieu reste donc dénué de tout nom parce qu’il est innommable. 

En fin de compte, arrive à la conclusion selon laquelle Dieu ne peut se dire Lui-même. Cela marque paradoxalement toute sa puissance et toute l’impuissance de notre intelligence. Ceci parce que Dieu est infini et en tant qu’infini, il ne peut se limiter Lui-même dans une définition. Car s’il se définissait Lui-même, il ne serait plus infini. Il serait uniquement infini par rapport à l’humanité, mais fini par rapport à Lui-même. Tout cela pour dire que Dieu ne se connaît donc pas Lui-même. Il est donc aussi tout ignorant de son Essence que nos intelligences finies. Cependant cette ignorance de Dieu au sujet de sa quiddité « constitue la souveraine et véritable sagesse »[22] puisqu’elle correspond à une connaissance ineffable. Toutefois, au-delà de son incognoscibilité, Dieu se crée dans tous les existants et devient l’essence de toute créature lorsqu’il descend dans ses théophanies. Cette procession de Dieu est appelée Clarification par Erigène. Selon lui, le Dieu qui excède toute connaissance accepte de devenir connaissable dans ses théophanies.[23] C’est ainsi que Moïse put lui parler dans le buisson ardent. C’est précisément ainsi que s’éclaircit le lien entre l’ineffabilité de Dieu et ses théophanies. En écoutant la suite de cet exposé, nous comprendrons mieux comment un Dieu qui se dévoile reste intrinsèquement inexprimable. Erigène ne dit-il pas lui-même que « tout ce que l’on peut concevoir par l’intelligence…n’est rien d’autre que…la manifestation de ce qui est caché (…), la profération de l’ineffable »[24] ? 

II.2. De la théophanie chez Jean Scot Erigène 

Le concept de l’ineffabilité est inéluctablement lié à celui dela Théophanie. Si aucun discours n’est capable de dire Dieu, si tout effort à mettre Dieu dans les catégories d’Aristote n’aboutit qu’à l’échec, si Dieu reste transcendant, inaccessible en soi, au delà de toute approche discursive ; tout ce qui reste à l’homme pour se faire une idée plus ou moins précise de Dieu, c’est la théophanie. L’examen de cette question amène notre auteur à rechercher les différentes possibilités d’apparition ou de manifestation de Dieu. Si Dieu échappe aussi bien aux intelligences angéliques qu’humaines, il ne peut se laisser penser, voir et rencontrer que lors de ses multiples apparitions .Quels sont donc alors ces lieux par excellence où Dieu est susceptible de se montrer à ses créatures selon leur degré d’intelligence et discernement ?      

II.2.a. La création et les apparitions divines 

Jean Scot Erigène affirme sans ambages que la création représente un moment déterminant dans la monstration de Dieu. Grâce à celle-ci, à en croire notre guide, Dieu sort de son néant-d’être pour entrer dans l’être. Dans la création, Dieu devient présent à toute créature puisqu’il la crée en se créant lui-même dans le dit existant. Dans chaque Existant créé  par Dieu, Dieu s’auto-crée, d’où son immense dans la création. C’est donc en réalisant la course dans tous les Existants que Dieu se rend visible, connaissable dans la création. Dieu passe de la transcendance, à l’immanence de l’inconnaissable au connaissable. Car lorsqu’on affirme que « Dieu devient crée dans toute ses créatures, on entend par là non seulement que Dieu subsiste dans toutes ses créatures, mais encore que Dieu est l’essence de toutes ses créatures puisqu’elles ne peuvent subsister sans lui ». Puisque comme nous le dit également Denys l’Aréopagite : « l’être de tout est Déité qui est au dessus de l’être »[25] Donc, par la création, dieu sort de sa transcendance pour se manifester et pour apparaître à ses créatures. Étant donné que la création n’est rien d’autre que la vision Dieu, sa théophanie bref son autocréation. 

Erigène note toutefois que  dans toute cette création des êtres, l’homme occupe une place privilégiée. Et c’est certainement pour cette raison que le Moine Maxime cité par notre penseur a pu estimer que « la théophanie procède d’une descente du verbe divin, c’est-à-dire du fils monogène qui est sagesse du père, descendant en quelque sorte vers la nature humaine créée puis purifiée par lui, d’autre part, l’ascension de la nature humaine s’élevant vers ce verbe par l’amour divin. »[26] 

Autant dire que la théophanie requiert à la fois une procession descendante de Dieu à travers son fils et une conversion ascendante de l’intelligence humaine. Dieu en s’incarnant dans la nature humaine pour élever celle-ci jusqu’à lui se dévoile à l’homme, et du même coup rend connaissable.             Grâce à la création Dieu finit par se manifester et par apparaître dans tous ce qu’il a crée. Le Dieu distant est devenu proche, bref le Dieu caché s’est révélé. Mais la création ne constitue pas le seul lieu de monstration de Dieu, nous pouvons aussi faire référence à la révélation biblique ou aux saintes écritures.    

II.2.b. L’Ecriture et la  manifestation divine 

La création des êtres présentée précédemment comme l’apparition de Dieu est ce que l’Ecriture décrit ou déroule dans le livre de la genèse. L’écriture à proprement parler n’est autre chose qu’un procès théophanique. Pour Jean Scot Erigène, la révélation du livre Saint fait l’économie de la procession de tous les existants de leur principe générateur qu’est Dieu. A en croire Erigène, la parole des prophètes a matérialisé la manifestation ou l’apparition de Dieu. Puisqu’il n’est pas rare d’entendre ou de lire chez un prophète comme Isaïe des phrases telles que « je vis le seigneur assis » ou d’autres références similaires. A travers le témoignage et l’expérience d’un prophète nous saisissons la réalité divine. C’est la preuve que Dieu se révèle à  l’homme doté de tous ses sens, de toutes ses capacités intellectuelles et de discernement. Erigène nous invite enfin à porter une attention particulière lors de la lecture des textes sacrés, sur le nom le plus employé dans l’écriture pour manifester Dieu. Car il y a des noms que Dieu a révélés aux hommes et par lesquels on peut s’adresser à lui.  En définitive, le  Dieu transcendant, le Dieu invisible devient immanent et visible grâce à la création et à la révélation biblique. Par ces deux actes déterminants du salut des hommes, Dieu de son néant d’être, se laisse connaître approcher et voir. Dieu en créant les existants s’auto crée lui-même et devient présent à toutes ses créatures. En plus de la création, les Saintes Ecritures sont  inondées de scènes théophaniques où Dieu devient homme afin de se montrer tel qu’il est à cette créature privilégiée. L’incarnation du fils bien aimé, moise et le buisson ardent, la naissance de Jésus, la conversion de saint Paul constituent des théophanies scripturaires .autant dire que l’écriture est jonchée des manifestations, d’apparition et de monstration bref de révélation de Dieu. 


III. Développement chrétien du néoplatonisme païen : de Plotin par Jean Scot Erigène 

Qualifié par Emile Bréhier d’ « interprétation d’ensemble du théocentrisme chrétien par le théocentrisme platonicien »[27], le Périphyson, lu dans l’optique de ressortir le caractère ineffable et par conséquent théophanique de Dieu présente pour celui qui à étudié le néoplatonisme de Plotin des intuitions de ce dernier. Ainsi, l’objectif qui est le notre dans cette partie est celui de répondre à la question pourquoi existent-ils dans la conception érigénienne de
la Nature, mieux de l’ineffabilité et de la théophanie des éléments de la pensée néo-platonicienne dite païenne ? 
La réponse à cette question s’inscrit en droite ligne avec l’objectif de notre cours qui est de montrer l’influence qu’a exercée le néoplatonisme inventé par Plotin sur le moyen âge.  A cet effet, qu’entendons-nous par néoplatonisme païen et par néoplatonisme chrétien ? Ayant vécu au troisième siècle après Jésus-Christ, période où commençait à se développer le christianisme, Plotin développe sa pensée à partir de celle du célèbre auteur grec Platon et dans la langue de ce dernier. A cette époque, ces derniers sont considérés comme un peuple païen car, leur société est dite polythéiste bien plus la pratique excessive de la philosophie développe une certaine hostilité aux dogmes et convictions postulés par le christianisme. 

            Jean Scot intervenant à la suite d’un vaste panel de père et de philosophes plus ou moins chrétien développe une pensée qui porte les marques de la subordination du néoplatonisme au christianisme alors en vogue à cette époque.  Bréhier en affirmant que : « Dans De divisione naturae, outre Denys et Maxime, c’est avant tout saint Augustin, puis Grégoire de Nysse, plus rarement Basile de Césarée et Grégoire de Naziance et Ephiphane, très rarement saint Ambroise, Origène et saint Jérôme. A côté des pères, il a souvent recours au philosophes ou sages de ce monde : les traités logique de Boèce par qui il connu Cicéron et Aristote, le Timée de Platon, parfois Pythagore, plus souvent Pline l’ancien et aussi les poètes Ovide et Virgile. »[28] 

Vient renforcer l’idée développée dans le cours selon laquelle Jean Scot à n’a pas eu accès direct aux Ennéades. Partant du fragment 449A de l’ouvrage centrale d’Erigène que nous exploitons pour ce travail, où Nutritor le maître nourricier s’inspire du moine Maxime[29] dit le « devin philosophe » pour justifier la théophanie, nous en sommes venu à ce syllogisme nuancé : Maxime était élève de Jamblique, or Jamblique était l’élève  de Porphyre or Porphyre était l’élève de Plotin donc Maxime est l’élève de Plotin. La nuance ici est que, de Plotin à Maxime la transmission de la pensée n’a pas gardé toute sa pureté en effet elle à été considérablement réorientée par la pensée chrétienne. Ce faisant Erigène qui s’inspire entre autre de Maxime ne pouvait qu’avoir une version reformulée et modelée dans des concepts chrétiens des idées plotinienne contenues dans les Ennéades. Ce syllogisme nuancé qui nous à permit de remonter jusqu’à Plotin en partant de Maxime, nous pouvons bien le faire pour d’autres auteurs qui ont influencés considérables Jean Scot (Denys le Pseudo, Grégoire de Nysse). Mais avec saint Augustin l’intermédiaire est  Martinus Victorinus dont-il à étudier sa traduction latine des Ennéades de Plotin 

            A présent, pouvons-nous parler d’analogie total entre l’acception plotinienne de l’ineffabilité et de la théophanie de l’Un ou celle  de Dieu pour Erigène ? Pour commencer, disons que, ce que Plotin appel univers n’est pas très loin de ce qu’Erigène qualifie de Nature. En effet Plotin dit : 

« Il y a un univers véritable, et il y a l’ensemble des choses visibles, qui est l’image de cet univers. L’univers réel n’est rien, car il n’a rien avant lui ; mais les choses qui viennent après lui, s’ils doivent exister, sont nécessairement en cet univers, puisqu’elles sont en lui comme un lieu mais elles s’appuient et se repose sur lui, parce qu’il est partout et qu’il contient tout. Cet univers premier et réel n’a pas besoin de lieu et il n’est en rien. Etant tout, il n’y a pas moyen qu’il se manque à lui-même ; il est là où est la totalité des êtres ; car il est cette totalité. »[30] En ce qui concernant la division de cet univers, l’Un de Plotin joue la même fonction que
la Nature qui crée et qui n’est pas créée,  ils sont principe, et source de tout ce qui les précèdent, ont ne peut les saisir car ineffable, incogniscible, indicible. Pour Plotin, l’Un est au dessus de l’être et pour  Erigène Dieu c’est le non-être. En somme, chez l’un comme chez l’autre il y a impossibilité de penser et de dire l’Un et Dieu.    

L’intellect qu’en t’a lui jour le même rôle que
la Nature qui est créée et qui crée. Et enfin, l’Ame s’apparente partiellement à
la Nature qui est créée et qui ne crée pas. Certes, l’Ame est le dernier cercle lumineux des hypostases tout comme
la Nature qui est créée et qui ne crée pas est la dernière manifestation de Dieu,  elles appartiennent toute deux  au troisième rang de l’ordre de l’univers ou de la nature. Mais l’Ame  joue un rôle intermédiaire entre l’intellect et
la Matière, rôle qui n’existe nullement dans la troisième Nature d’Erigène. En effet, chez Plotin, la matière qu’Erigène désigne par « choses matérielles » n’est pas une procession de l’Un via l’intellect divin, d’où sa division de l’Ame en Ame logos et en Ame qui engendre des êtres qui lui seront inférieur en d’autre terme la matière. C’est donc ici que se termine l’analogie et débute la différence. Il faut plus explicitement dire que c’est le problème du retour au principe qui sème la différence. 
Pour Plotin, la deuxième partie de l’Ame ne peut retourner au principe à cause de la corruption qu’elle subit lors de son contact avec la matière symbole du mal absolu. Mais la première partie l’Ame logos au moyen d’une conversion à trois étapes retourne à l’Un. Il s’agit tout d’abord du retour de l’Ame à elle-même, ensuite du dépassement de cet Ame qui a pris conscience de sa propre nature pour devenir intellect divin et enfin l’Ame devenu intellect divin aspire à l’union finale avec l’Un. 

Concernant à présent le retour en Dieu chez Erigène, il est surtout développé dans le Livre IV[31]. Chez ce dernier, c’est l’Homme qui est le pivot de ce retour. A ce sujet, Bréhier déclare : « c’est ici et ici seulement qu’intervient l’homme, dont la création marque le début de ce retour (…) il est l’organe du retour de toute chose à Dieu »[32].   Tout d’abord, l’homme est un être double à peut prêt comme l’Ame. Il à un côté raisonnable ou intellectuelle et un côté animal. Et s’il est ainsi, c’est à cause de l’ambition divine de créer un microcosme dans lequel on pourrait retrouver toute les théophanies et nous constatons qu’elles sont au mois en idée toute en lui.  Dans sa dimension raisonnable ou intellectuelle n’a pas de problème. Mais avec le chute, il tombe dans l’animalité et pour en sortir  il bénéficie de la rédemption : « non seulement elle rétablira l’homme dans son état primitif, mais encore elle sera marquée par l’anéantissement du monde matériel et par la spiritualisation de toute chose. »[33] C’est en d’autre terme le passage de la troisième nature à la quatrième à savoir  
la Nature qui ne créée pas et qui n’est pas créée. Pour Erigène, tout à été crée par Dieu même la matière dont tout est bon et doit de ce fait retourner en lui. C’est donc dire que toute création converge vers cette ultime Nature qui est parce que relevant du non-être ineffable et par conséquent identique à la première nature. 
 En définitive comment expliquer cette démarcation Erigénienne ? Bréhier nous dit que cette double nature de l’homme qui sous tend l’explication du retour en Dieu chez notre auteur lui est inspiré par le De Opificio mundi  de Philon d’Alexandrie, le De Imagine de Grégoire de Nysse et par bien d’autre ouvrages qu’il (Bréhier) ne cite pas :  

« Par ces auteurs, dit Bréhier il recueil la tradition du vieux mythe d’atropos, l’intermédiaire entre Dieu et les choses, mythe si développé chez Philon et complètement absent de l’inspiration plotinienne. Par eux aussi il accueille l’idée anti-hellénique de la fin du monde à la place de l’ordre éternel de Plotin. Rien, dans ce statut ou retour de la nature à Dieu par l’homme ne rappelle cette conversion plotinienne dans laquelle l’être émané se retourne éternellement vers son principe pour en recevoir les effluves et se constituer ainsi en tant qu’être. »[34] 

CONCLUSION GENERALE 

Rendu au terme de l’étude de l’ineffabilité et de la théophanie chez Jean Scot Erigène, nous pouvons retenir que c’est partant de la division de
la Nature en quatre que nous avons introduit notre thème. Ceci en montrant que la première et la quatrième nature s’apparente au sens où elles sont ineffables. Et la deuxième et la troisième nature s’apparentent par le fait qu’elles sont les théophanies des deux premières. 

Par  après, nous avons vu que, l’ineffabilité, impossibilité de dire ce qu’est Dieu  pouvais s’élucider à travers une prise de distance vis-à-vis de la théologie affirmative telle que développé dans les saintes écritures, et par une adoption de la théologie négative que notre auteur tient de Denys L’Aréopagite. Ainsi, l’auteur montre qu’en fait la théologie affirmative rejoint la théologie négative au sens où affirmer ce que Dieu n’est pas revient à nier ce qu’il est. Concernant la théophanie, nous avons d’abord vu que leur raison d’être était l’ineffabilité.  Les théophanies qui sont les manifestations de Dieu et les lieux par excellence de cette manifestation de Dieu sont la création, qui symbolise la sortir de ce dernier du non-être vers l’être. Comme autre lieux, nous avons noté l’écriture, qui est le procès même de la théophanie. 

Pour finir, nous avons examiné dans quelles conditions a put naître le néoplatonisme chrétien de Jean Scot Erigène. Puis nous avons d’abord établit le lien entre les notions d’univers chez Plotin et celui de Nature chez Jean Scot avant de montrer les analogies parfaite qui existe respectivement entre Un, Intellect, et Nature qui crée et qui n’est pas créée,  Nature qui est créée et qui crée. Mais concernant Ame et
la Nature qui est créée et qui ne crée pas nous avons vu que c’est là que se situait la différence, différence liée à la question du retour. 

BIBLIOGRAPHIE 

                                        Ouvrages de Jean Scot Erigène                       * De la division de
la Nature, Périphyseon, Livre I et Livre II
, Paris, P.U.F., 1995, 

* De la division de
la Nature, Périphyseon, III
, Paris, P.U.F., 1995. 

Autres ouvrages * BRICE (P.), Histoire de la philosophie I : Orient, Antiquité, Moyen Age, Gallimard, Paris, 1990. 

* BRUN (J.), Le néoplatonisme, Paris, P.U.F., Q.S.J., 1988. * BREHIER (E.), histoire de la philosophie I Antiquité et Moyen et Age, Paris, P.U.F., 5ième éd., 1989. 

* PLOTIN, Ennéades VI (première partie), trad. D’Emile Bréhier, Paris, Les belles lettres, 1983. * Rivaud (A.), Histoire de la philosophie, Tome I, Des origines à la scolastique, Paris5éd., P.U.F., 1960, 

Dictionnaires et  Encyclopédies 

André Jacob, Dictionnaire des notions philosophiques, Encyclopédie philosophique universelle, T.II, P.U.F., 1990. JULIA (D.), Dictionnaire de la philosophie, Paris, Larousse, 1964. 

RUSS (J.) et BADAL-LEGUIL (Clotilde), Dictionnaire de philosophie, Paris, Bordas, 2004. JACOB (A.), Encyclopédie philosophique universelle. Les notions philosophiques, Sylvain Auroux (sous la dir.), Tome 2, Paris, PUF, 1990. 

Dictionnaire de la langue philosophique, FOULQUIE (P.), Paris, P.F.U., 1993. 
Table des matières 

INTRODUCTION GENERALE.. 1 

I. La division quadripartite de la Nature chez Jean Scot Erigène : présentation et catégorisation  2 

II. Ineffabilité et théophanie chez Jean Scot Erigène : paradoxe d’un Dieu qui se manifeste mais qui reste caché. 5 

II.1. De l’ineffabilité chez Scot Erigène. 5 

II.1.a. Le procès de la théologie affirmative. 5 

II.1.b. Théologie négative et transcendance de Dieu : les limites du langage sur Dieu. 6 

II.2. De la théophanie chez Jean Scot Erigène. 8 

II.2.a. La création et les apparitions divines. 8 II.2.b. L’Ecriture et la  manifestation divine. 9 

III. Développement chrétien du néoplatonisme païen : de Plotin par Jean Scot Erigène. 11 

CONCLUSION GENERALE.. 15 

BIBLIOGRAPHIE.. 16 

 



[1] Cette conception grecque est à partir des stoïciens. 

[2] E. Bréhier, histoire de la philosophie I Antiquité et Moyen-Age, Paris, P.U.F., 5ième éd., 1989, pp. 479-487. 

[3] Jean Scot Erigène, De la division de
la Nature, Périphyseon,
Livre I, Paris, P.U.F., 441 A. 

[4] Idem, p.18. 

[5] 

[6] Ibid., 442A

[7] Albert Rivaud, Histoire de la philosophie, Tome I, Des origines à la scolastique, Paris5éd., P.U.F., 1960,  p. 622. 

[8] André Jacob, Dictionnaire des notions philosophiques, Encyclopédie philosophique universelle, T.II, P.U.F., 1990, P.1283. 

[9] Albert Rivaud, Op.cit, p. 622. 

[10] Ils sont considérés par notre auteur comme des esprits purs 

[11] Les synonymes de ce mot qui garde une forte dimension religieuse sont rachat, salut. On peut donc l’entendre comme rachat des pêches des humains 

[12]  Jean Scot Erigène, De la division de
la Nature, Périphyseon,
Livre I, 465A. 

[13]  Idem, 459C. 

[14]  Ibid

[15]  Ibid. Livre I, 459 C. 

[16]  Ibid. Livre I, 522 B. 

[17] Ibid. Livre I, 460 C. 

[18] Ibid. Livre I, 462 D. 

[19] Ibid. Livre I, 458 A. 

[20] Ibid. Livre II, 590 B. 

[21] Ibid. Livre II, 586 C. 

[22] Ibid. Livre II, 594 A. 

[23] Ibid. Livre III, 692 C. 

[24] Ibid. Livre III, 633 A. 

[25] Ibid., Livre II, 516 C. 

[26] Ibid., Livre II, 449A–449B. 

[27]  E. Bréhier, Histoire de la philosophie I Antiquité et Moyen-âge, Paris, P.U.F., 1989,  p.849. 

[28] Idem, p. 479. 

[29] Il s’agit bel et bien de Maxime généralement appelé Maxime  le confesseur. 

[30] Enn. VI, 4, [2] 1-10. 

[31] Faute d’avoir le livre IV en question, nous nous sommes appuyés sur le commentaire de Bréhier dans son histoire de la philosophie tome I, Antiquité et Moyen-Age. Pour développé cette conception du retour en Dieu chez Erigène. 

[32] E. Bréhier, Op.cit., p.484. 

[33] Idem. 

[34] Ibid., pp. 483-484.

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Par riziki
Le 4 juin, 2010
A 13:24
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LA DISCIPLINE

Notion conceptuelle

Le concept de discipline peut être compris de différente manière

selon l’usage dont on veut en faire. Tout homme a une discipline personnelle.

Ainsi, avoir de la discipline, c’est être capable d’astreindre son corps, son esprit, ses actes à un réglèment quelconque.     Ex: Le respect de l’horaire établi, la fidélité à un odre du jour, à des principes, la ponctualité sont des signes d’une discipline personnelle. La discipline au sein d’un groupe, c’est l’ensemble des moyens pris pour assurer l’ordre, la réussite, les objectifs fixés par le groupe.La discpline scolaire est l’ensemble des mesures adoptées pourassurer l’ordre, le travail et la moralité à l’école. La discipline peut dans ce cas se traduire matériellement en autorité. Cette dernière se matérialise par le réglement. Là où il ya autorité, il y a aussi de la discipline. Par contre, on peut avoir le réglement sans pour autant avoir de l’autorit

N.B.  Une bonne discipline ne doit pas se contenter des résultats immédiats dans le but de protéger la qualité du travail scolaire. Elle doit munir l’élève d’une discipline personnelle indispensable pour la formation d’une personnalité digne. Nos allons poursuivre notre article en focalisant notre reflexion sur l’éducation, précisement sur la discipline scolaire comme clef de réussite.

I.2. Place de la discipline dans l’éducation chez Kant

En effet, Kant reconnaît à l’homme le besoin de soins (parlant du corps physique) et de culture (faisant appel à tout ce qui concerne l’intellect, le psychique et le  spirituel chez l’homme). Il distingue ainsi dans la culture, la discipline et l’instruction. Il estime que la discipline et la culture sont indissociables, en ce sens que l’une et l’autre jouent un rôle capital et irremplaçable dans la vie humaine. Mais de ces deux, Kant affirme, que la discipline précède la culture. Dans quelle mesure la discipline précède-t-il la culture ?

Si la discipline est en mesure de transformer l’animalité en humanité, elle ne peut que précéder la culture parce que celle-ci n’a aucune issue chez l’animal. Dans la vie pratique, il est très facile de remarquer l’indiscipliné que l’inculte. Parce que l’indiscipline est un «   handicape » au point que sa victime ne peut se cacher quoi qu’il fasse, on ne peut pas cacher la sauvagerie ; l’animal reste animal même au milieu des personnes, il se distingue par son animalité, son manque de raison. Ceci fait sa spécificité. N’est ce pas la même idée que confirme Kant « Celui qui n’est pas cultivé est brut, celui qui n’est pas discipliné est sauvage. Le défaut de discipline est un mal bien plus grand que le défaut de culture, car celui-ci peut se réparer plus tard ; mais la sauvagerie ne peut plus être chassée et une erreur dans la discipline dans la discipline ne peut être comblée. » (Kant, 1993 : 74). La discipline vient dans ce cas préparer la route et la place à la culture. Si dans les processus d’éducation, on rate la discipline, c’est impossible de la rattraper, surtout à un certain âge. Un dicton confirme qu’on dresse l’arbre tant qu’il est encore petit, pour dire que une fois dépassé l’âge pour être discipliné, l’homme reste ce que la nature a fait de lui. Dans ce cas, il est resté à l’état animal sans raison. Ceci se vérifie dans la mesure où « Par son instinct un animal est déjà tout ce qu’il peut être ; une raison étrangère a déjà pris soin de tout pour lui. »(Kant, 1993 : 70). Contrairement à l’homme qui vient au monde à l’état brut sans rien car il doit attendre et recevoir tout des autres hommes qui, comme lui sont passés par la même initiation.

 Différemment de l’animal qui se sert de son instinct, l’homme n’a pas d’instinct pour se fixer une ligne de conduite, il doit user de sa propre raison. Et celle-ci (la raison) a besoin d’un modèle pour orienter son sujet. C’est le pourquoi de la discipline que l’homme doit recevoir bien entendu, des autres hommes disciplinés. Sur ce Kant ne dira-t-il pas que « L’homme a besoin de soins et de culture. La culture comprend la discipline et l’instruction. Aucun animal, autant qu’on le sache, n’a besoin de cette dernière. Car aucun animal n’apprend quelque chose de ceux qui sont plus avancés en âge, exception faite des oiseaux qui apprennent leurs chants. » (Kant, 1993 : 72). Pour Kant, la discipline empêche l’homme à se détourner de sa destination, c’est-à-dire celle de l’humanité, par ses penchants animaux. Progressivement, il tire de lui-même toutes les qualités naturelles humaines par la discipline que lui transmet la génération qui le voit venir au monde et l’accueil. Celle-ci, par la discipline, impose au nouveau venu des bornes de sorte qu’il ne se précipite pas dans les dangers sauvagement et sans réflexion. La discipline est donc à comprendre dans ce cas au sens négatif, par le simple fait que par elle, on doit à tout prix arracher dans l’homme ce qui est animal, le dépouiller de son animalité ; c’est un peu la violence, en ce sens qu’on ne demande pas l’avis du sujet à discipliner. Kant va l’affirmer en ces termes : « La discipline est ainsi simplement négative. C’est l’acte par lequel on dépouille l’homme de son animalité ; en revanche l’instruction est la partie positive de l’éducation. » (Kant, 1993 :71).  Il estime que sans discipline, l’homme reste dans son état sauvage, celui d’indépendance vis-à-vis des lois. Il dit « La discipline soumet l’homme aux lois de l’humanité et commence à lui faire sentir la contrainte des lois. » (Kant, 1993 :71). Mais la soumission de l’homme aux lois de l’humanité ou la contrainte à celles-ci ne suffit pas, il faut que cela soit fait de bonne heure. Disons avec Kant, que la discipline est d’importance capitale en même que la culture dans l’éducation de la personne. Elle est plus que la culture, par la simple raison qu’elle tire l’homme de son animalité. Elle précède pour cela la culture. Elle s’acquiert mais à un moment précis et non négligeable. Une fois ce moment passé, la discipline est ratée et ne se rattrape point. C’est pourquoi on envoie, très tôt, les enfants à l’école non dans le but d’acquérir des connaissances intellectuelles mais surtout pour qu’ils apprennent la vie commune. C’est alors qu’on laisse les enfants avec d’autres du dehors, mais en insistant

I.3. Moyens et méthode de la discipline en éducation

Pour tirer quelque chose d’animal dans l’homme, il faut une certaine rigueur, contrainte et imposition voire sanction et punition. Nous allons dans les lignes qui suivent, questionner ou mieux définir ces différents concepts pour les appliquer dans la discipline. 

1. La rigueur, la contrainte, la sanction, la punition, dans la discipline scolaire.

-Définition des concepts ·        La rigueur : selon Larousse de poche, la rigueur renvoie à la «  sévérité, dureté ; violence… » (Larousse de poche) Dans notre domaine éducatif, on peut tenir rigueur à quelqu’un de quelque chose. C’est une grande sévérité. ·        La contrainte : Elle s’entend comme étant la «  pression morale ou physique. Une obligation crée par les règles en usage, par une nécessité, etc.  (Larousse de poche) Contraindre, verbe découlant du nom contrainte, veut dire  obliger quelqu’un à faire quelque chose , le forcer, …Quant à l’imposition, elle converge dans le même angle que la contrainte, obliger quelque chose à quelqu’un en l’imposant. ·        La sanction : c’est une mesure répressive ; une conséquence, bonne ou mauvaise, d’un acte. Sanctionner quelqu’un, lui infliger une sanction, une peine. La punition va dans le même sens que la sanction, c’est une action de punir, une peine infligée. En effet, tous ces concepts sont polysémiques, mais appliqués dans notre domaine éducatif, nous constatons que tous convergent dans le même but, celui de discipliner les sujets de l’éducation en vue de leur transmettre un certain nombre de valeurs les distinguant des animaux, mais aussi leur permettant une intégration sociale. Mais il se pose un problème : Pour éduquer quelqu’un à la discipline, faut-il recourir au moyen de ce genre ? Autrement dit, ces moyens, ont-ils vraiment place dans l’éducation ? Peut-on éduquer ou mieux transmettre des valeurs par la rigueur ? En effet, nous allons répondre à ces questions à la lumière d’ Olivier Réboul. Notre réflexion va plus tourner autour du concept « rigueur ». Réboul estime que ce concept est étroitement lié à l’éducation. Mais en même, celui-ci est obscur et rend l’éducation problématique.  Ce concept n’a pas une définition ni simple ni claire, et Reboul pense que prétendre lui en donner une, c’est manquer de la rigueur. C’est ainsi qu’il est ambivalent et désigne un mal comme un bien dans son sens strict. C’est un mal quand, dans l’éducation on est trop rigide, dur. C’est donc un bien quand la rigueur est équilibrée et proportionnée, parce que l’absence de celle-ci est preuve d’un laisser-aller, de confusion, d’arbitraire, voire de tricherie. C’est donc une valeur et anti-valeur à la fois suivant son implication. Dans l’éducation traditionnelle, la rigueur était l’un des moyens sûrs pour éduquer en ce sens que « On voyait dans l’enfant un petit sauvage, qu’il fallait  sans relâche dresser, redresser, amender, émonder, dompter, domestiquer, cultiver en commençant par sarcler et bêcher le sol, ou, pour tout dire en mot, corriger. Ne pas le faire, c’était l’abandonner à une croissance aberrante ou vicieuse. …, dit Hobbes ; l’homme méchant n’est qu’un enfant robuste, qui a grandi en force, non en conscience et en sagesse. Ainsi la rigueur est au coeur de l’éducation. » (O. Reboul, 1989 : 84). Entendons par là donc que éducation et rigueur sont inséparables. On s’appuie même sur  certains versets bibliques, «  Qui ménage sa baguette hait son fils. Qui aime corrige avec rigueur » (Proverbes XIII, 24, cité par Reboul, 1989 : 84), pour confirmer leur moyen éducatif. De même pour certaines cultures par exemple cette sentence des scribes égyptiens citée par Reboul : « L’oreille de l’élève, c’est son dos. Il écoute quand on le bat. » (O. Reboul, 1989 : 84). 

Puisque la bastonnade, ne suffit pas pour transmettre les valeurs à quelqu’un, l’école va introduire une deuxième rigueur, celle de la cohérence. Celle-ci regroupe les enfants du même age, et adapte un enseignement proportionné à leur niveau. C’est ainsi que surgit le concept « discipline » comme règle de conduite, commune à toute une institution et dont l’infraction est sanctionnée ; mais aussi comme une matière d’enseignement en tant u’elle organisée et programmée pour pouvoir être enseignée. L’éducation classique usait ces deux disciplines, c’est-à-dire celle qu’on enseigne et celle qu’on impose. A cet effet, l’école préconise les valeurs comme le respect, l’obéissance, l’exactitude, l’ordre, l’effort, la méthode des valeurs. Progressivement, nous découvrons la valeur de la rigueur dans l’éducation, celle de transmettre les valeurs aux sujets de l’éducation. N’est-il pas le moment d’énumérer quelques valeurs de la rigueur en éducation ? Elle est d’abord une valeur inhérente à l’éducation, et davantage à l’éducation scolaire. Elle fait comprendre à l’enfant qu’il n’est pas destiné à le rester. Et donc, il lui faut par la rigueur apprendre à devenir adulte, c’est-à-dire respecter ses engagements, trouver son juste équilibre, être cohérent, s’assumer,…Etre adulte c’est « être capable, dans tous les sens du terme, de rigueur. »(O.Reboul, 1989: 89). Celle-ci s’apprend d’une façon cœrcitive, mais par la vie elle-même aussi. Mais la meilleure manière, c’est d’apprendre la rigueur pour ne pas la subir par les circonstances de la vie et d’une façon violente. La rigueur ne va pas de soi, car elle nécessite une sorte de réciprocité, il faut faire une rigueur envers sa propre rigueur. Etre rigoureux envers sa propre rigueur dans plusieurs cas comme en une règle droite et inflexible et même quand celle-ci est non écrite, l’éducateur doit trouver une manière intelligente, sage et avec un bon sens pour se créer une règle de conduite qui sera respectée de tous. C’est ce que Reboul  conseille aux éducateurs en disant « C’est au génie de l’éducateur de trouver son niveau de rigueur, étant admis qu’on n’est pas éducateur sans un peu de génie. » (O. Reboul, 1989 : 92). L’éducateur est censé être capable de s’inventer un moyen pour maîtriser sa classe car il la connaît mieux plus que personne, c’est pourquoi, il doit être lui à fixer les normes pour celle-ci. Parce que si les normes lui viennent du dehors, il n’est pas évident que celles-ci soient adaptées à la réalité de la classe.  Par ailleurs, la rigueur à elle seule ne suffit pas comme valeur ! Il lui faut une valeur contraire pour son équilibre, sinon si elle reste seule telle que, elle risquera de tomber dans le négatif c’est-à-dire dans le rigorisme. Par exemple le laxisme, la confusion, l’arbitraire,… Pour éviter que ceci n’arrive, Reboul pense que «  L’anti-rigueur  authentique » qui, pour lui est la grâce, peut remédier cette déviation dans la rigueur. Nous la considérons comme déviation parce qu’à notre avis, une rigueur éducative ne doit pas l’être à la manière militaire. Elle doit jouer son rôle, celui de favoriser la transmission des valeurs, mais ne doit pas empêcher l’éducateur à garder ce qui fait de lui éducateur, c’est-à-dire  ses qualités d’éducateur (douceur, tendresse, affection, tolérance, compréhension,…) envers ses éduqués. C’est ce que propose Reboul, quand il fait appel à la «  Grâce » dans la rigueur. Parce qu’il pense que l’enfant est un don mais aussi un fait. Celui-ci est une vie qui nous est offerte, avec toutes ses richesses potentielles. L’enfant « est une vie que l’éducation ne « fait » pas, mais qu’elle seule peut faire refleurir. L’enfant est une grâce qui précède tout effort, toute volonté, toute rigueur. Et c’est au «  génie » de l’éducateur  de savoir la trouver. » (O. Reboul, 1989 : 93) Dans sa rigueur, l’éducateur doit faire place à la grâce, sinon sa rigueur risque d’être vaine. Parce que «  Eduquer, c’est enfin savoir faire grâce […] La rigueur est inhérente à toute pédagogie. Mais quid d’une pédagogie qui ne saurait pas sourire ? » (O. Reboul, 1989 : 94)  Sans trop nous attarder à chacun des concepts en détail, nous constatons que punition, rigueur, contrainte, … dans l’éducation ont pour but d’amener l’enfant à prendre conscience de sa faute et surtout à comprendre que ce qu’il fait n’est pas bon. C’est donc une nécessité du jeu de psychologie. Elle est donnée avec espoir à rendement meilleur que celui d’avant. Elle n’est donc pas donnée par simple plaisir. C’est pourquoi, il y a l’échelle des sanctions, chacune suivant la gravité de la faute tout en privilégiant l’éducation du puni. A cet effet, l’éducateur doit être intelligent et capable de sanctionner sans frustrer, ou même se faire déshonorer.  Pour répondre à notre question sur la sanction, nous avons progressivement découvert la valeur de la sanction. Elle est éducative ; et donc elle a place dans l’éducation. Mais pour qu’elle atteigne son but éducatif, il faut que l’éducateur en use intelligemment sans en abuser le sens. Parce que comme nous l’avons dit ci-haut, pour tirer l’homme de son animalité, il faut une certaine stratégie comme la sanction et tant d’autres.  sur un modèle de discipline. Ayant découvert la discipline comme étant le pilier de la personne dans le domaine éducatif, sinon sans elle, l’homme serait un animal à la manière des autres animaux dépourvus de raison ; il est curieux pour nous de découvrir la méthode employée pour discipliner quelqu’un. Nous passons pour cela aux moyens et méthode de la discipline. 

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Par riziki
Le 31 mai, 2010
A 16:47
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EDUCATION ET MULTICULTURALISME 

INTRODUCTION

La question que nous abordons à travers le thème : EDUCATION ET MULTICULTURALITE, est un article dont l’auteur, le professeur Marie MBONDA, vice-doyen de la faculté de philosophie, a mis sur pied dans le but d’examiner voire apporter quelques éléments sur la problématique éducation et multiculturalisme qui est devenue ou mieux qui est une réalité incontestable de notre société d’ici comme d’ailleurs.

L’éducation ayant pour finalité, si nous pouvons ainsi dire, l’intégration de son sujet au sein de la société africaine et d’ailleurs, doit faire sienne, cette problématique sur le multiculturalisme en vue de voir quelle éducation adopter pour aider les membres à faire face à cette société multicultiraliste. Au cas contraire, l’éducation aura raté sa mission si ses sujets, après avoir été éduqués, ne sont pas capables de vivre dans leurs sociétés. En effet, cette réalité qui prévaut notre société n’est pas du tout nouvelle. C’est une vieille question qu’on a jadis tenté de résoudre par l’éducation libérale et universaliste.  

Mais celle-ci n’a pas malheureusement aboutit à une solution remédiant à la question, parce qu’il est important dans le société, tout en favorisant non seulement l’éducation, à conserver sa vocation  originelle d’assurer une formation à des valeurs communes mais aussi aider ses membres à vivre ou mieux à intégrer la réalité du pluralisme culturel qui s’impose et pour cela, qui mérite être prise au sérieux. Parce qu’au fait, c’est par, dans et à travers l’éducation que nous pouvons aider ou contribuer au malaise du monde. Ceci parce que comme l’explicite le professeur Ernest Marie MBONDA.

 « L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité, et de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C’est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais les préparer d’avance à la tache de renouveler un monde commun » (….p. 29) 

1. L’éducation et la culture

L’éducation n’a pas une définition universelle car autant d’éducateurs ou des personnes qui réfléchissent sur l’éducation il ya, au tant des définitions  il y a. Cependant, cette diversité et largesse de l’éducation en définition, n’enlève rien à ce qu’est l’éducation et ce qu’elle doit être. Nous voulons dire par là que l’éducation est la même partout et pour tous en ce sens que c’est à travers elle qu’on fait de l’enfant un adulte en l’aidant à s’intégrer dans son milieu social, culturel, ….

Si nous considérons l’éducation telle que la pense Hannah Arendt, en utilisant les mots du professeur en disant : « Elle est ce par quoi notre monde historique et culturel peut et doit être conservé, pour ne pas tomber dans une ruine qui conduirait vers la tragédie;…… »(30)

Nous comprenons par là donc que l’éducation ne peut en aucun cas se passer de la culture étant donné que celle-ci fait partie de la réalité sociale. Sinon, toute éducation qui méconnait ou qui oublie cette vérité sociale est vouée nécessairement à l’échec dans son métier éducatif…… Parce que, partout où nait une société, il y a forcement une ou plusieurs cultures et nier la ou les cultures à une quelconque société, c’est vraiment comme on peut demander au poisson de survivre en dehors de l’eau, c’est impossible. De même pour la culture, elle est caractérisée par la coercition. Sur ce il nous faut peut-être une petite définition de celle-ci : la culture, c’est l’ensemble des connaissances sur les différentes manières de faire ou de vivre d’une société donnée. Ces connaissances sont obligatoires à toute personne sans exception appelée à vivre dans ladite société. La culture est pour cela un fait social.

Partant de cette définition, on constate clairement qu’on ne peut refuser la manière de faire à une société, autrement c’est une société sans identité. Ceci est d’ailleurs la raison pour laquelle la solution prise jadis par l’éducation libérale comme neutralité ethnoculturelle et promotion des valeurs universelles pour une meilleure éducation n’a abouti qu’à des tragédies. Il faudrait d’abord maitriser sa propre culture  c’est-à-dire la culture particulière, avant de passer à la culture universelle.

En effet, la prétention de vouloir faire un  «  Monde commun » dont parlait Arendt, en supprimant la culture est la grande difficulté qui crée le malaise à la société et à laquelle on est aujourd’hui confronté. Parce qu’en effet, aucune société n’est épargnée de ce qui s’est passé en Amérique, ce pays d’immigration où, comme nous montre Arendt, l’éducation est entrée en crise suite aux diverses raisons complexes parmi lesquelles : manque d’éducation appropriée pour les nouveaux venus qui sont, soit les enfants déjà nés ailleurs de l’Amérique et dont les parents déménageaient de leurs propres pays pour l’Amérique. Il fallait pour tout ce monde une éducation spécifique pour les intégrer dans leur nouveau milieu. Ce qui n’a pas été le cas en Amérique et tant d’autres raisons, même politiques, qui ont conduit l’éducation en crise, en faille.

2. Rapport : culture et éducation

Peut-on donc affirmer qu’éducation et culture sont-elles liées ?

La réponse à cette question dépend de la place, de la valeur que nous accordons à chacun de ces deux éléments : dans un premier temps, si pour nous, l’éducation se contente de transmettre les connaissances et les savoirs techniques permettant à chaque individu d’acquérir les compétences nécessaires à sa réussite sociale, nous dirons alors dans ce cas, que l’éducation n’a rien à faire avec la culture et vice versa, car chacune d’elles peut fonctionner sans l’autre, chacune est indépendante de l’autre. Par contre, dans un second temps, si nous pensons que l’éducation non seulement transmet les savoirs, mais aussi et surtout doit apprendre à son sujet comment vivre dans sa société, dans sa culture, ipso facto, l’éducation est donc liée à la culture et vice versa. Chacune de deux est objet de l’autre, elles se servent mutuellement. L’éducation libérale et universaliste dans sa démarche éducative, pris compte de cette réalité inévitable de la société. Celle-ci, l’éducation libérale et universaliste préconise seulement d’assurer la promotion de valeurs «  républicaines », des savoirs et savoir faire qui permettent à tous les individus de coexister dans un même espace et de coopérer pour l’intérêt mutuel. Mais nous le savons, l’espace public républicain exige de tout individu une sorte d’oubli de sa culture particulière, et l’apprentissage des valeurs communes qui permettent de mener  une vie politique et sociale pacifique. Autrement, à la limite, s’il existe des formes de vie qui mériteraient d’être préservées, elles ne peuvent l’être que dans les cercles strictement privés comme les familles, les associations, églises,… Et pour atteindre son but, celui de faire disparaître les particularités culturelles, elle passe par l’école qui devient le lieu par excellence de cet oubli de soi et du développement des valeurs républicaines communes. Pour ce faire, l’école homogénéise les différences, elle dissout les appartenances particulières pour forger, comme dans un seul moule, une seule façon d’être citoyen. C’est pourquoi

« Dans toutes les constitutions des pays dits, libéraux, tous les citoyens sont considérés comme égaux en droits et en devoirs. L’école se charge de réaliser cette égalité en neutralisant ce qui différencie et en dotant tous les individus des mêmes savoirs et des mêmes savoir-faire qui leur permettent d’appartenir comme membres à part entière à une « communauté des citoyens » » (p. 31)

Pour illustrer cette homogénéisation des cultures, le professeur a souligné le cas de la France

« Où, depuis la IIIème république, le français a été institué comme étant la seule langue de la république, la seule langue d’enseignement dans les écoles, dans le but de promouvoir l’unité nationale, et non nécessairement, comme le souligne Fean6François Chanet (Chaner, 1996), dans le but de faire disparaitre les patois. Tout récemment encore, la France a refusé de ratifier la charte européenne des langues régionales élaborées au sein du Conseil de l’Europe (Renaut, 2000 :382). Cette charte invitait tous les Etats signataires à promouvoir le patrimoine linguistique et culturel des différents peuples de l’Europe, dans un certains nombre de domaines dont les medias et l’enseignement. Le conseil d’Etat français estimait que de nombreuses dispositions de la Charte entraient en contradiction avec le principe constitutionnel selon lequel « la langue de la République est le Français » (pp. 31-31)

Pour ce qui concerne l’Afrique par rapport à cette problématique d’homogénéisation, elle n’a pas été épargné et la preuve en est que, à part quelques pays exceptionnels, la langue officielle c’est-à-dire celle d’enseignement et celle parlée dans les bureaux, lieux de travail, est celle du pays colonisateur au détriment de toutes les langues locales. Ce qui est étonnant, c’est que, même dans la période post-coloniale, les politiques éducatives et linguistiques, sont restées fidèles à l’héritage colonial comme voulus par les coloniaux. Ceci sous prétexte que les langues locales ou nationales sont incapables de traduire le discours scientifique, ce qui serait selon eux, motif d’isolement du continent africain du reste du monde à l’heure de la globalisation. Cette pensée est développée par le Professeur G. PALLANTE dans « Apprendre à lire et  à écrire dans sa propre langue : un droit fondamental de l’enfant », in Gianna PALLANTE éd. Droit à quelle éducation en Afrique ?

La prétention de l’éducation libérale était de vouloir résoudre le problème de la diversité culturelle par la mise en place d’un système éducatif neutre ou aveugle aux différences culturelles au profit  des valeurs universelles. Parce qu’elles sont, plus que ethnoculturelles, susceptibles d’aider les hommes à accomplir leur dimension proprement humaine, leur dignité et leur rationalité. Ceci sous prétexte qu’apprendre à être un homme, c’est d’abord apprendre à s’arracher au soi pour promouvoir l’universel en soi ; c’est donc savoir dire, comme Térence : « Je suis un homme et rien de ce qui est humain ne m’est étrange » (Tiré dans L’Héautontimorouménos, v. 77 cité par le professeur : 35)

Mais, ne perdons pas de vue que derrière les apparences d’une culture universaliste, neutre d’un point de vue ethnoculturel se trouve caché une monoculture dominante, érigée en culture universelle. Il n’existe point d’éducation neutre étant donné que chaque modèle éducatif plonge ses racines non seulement dans une conception particulière de l’homme, mais aussi en tenant compte de la culture particulière de celui-ci. Ceci nous permet de dire de même à la suite de l’auteur de cet article que non plus la langue d’un système n’est jamais neutre. Le linguiste et anthropologue américain Benjamin Lee Whrof l’a montré en affirmant qu’une langue, loin d’être un simple système de mots, renferme la manière particulière par laquelle un groupe, un peuple, analyse la réalité. Donc une langue est toujours porteuse d’une vision du monde par un peuple donné. Parce que la langue désigne les choses en les signifiant en même temps, c’est-à-dire en les dotant d’une signification particulière, qui ne sera pas la même dans un autre système de langues. Ce qui veut dire finalement que : imposer une langue, c’est vraiment imposer une culture particulière, une manière particulière de voir le monde. C’est amener un peuple donné à voir le monde tel que je le vois dans ma manière à moi qui ne devrait pas être la manière de tous. Et finalement, que faire pour sortir de cette domination de ladite culture et langue universelle ?

Pour répondre à cette question pertinente, voici à présent quelques aspects qu’il faut prendre en compte :

·         Il faut qu’il y ait la reconnaissance de la diversité culturelle non pas pour s’attaquer à une certaine éducation universaliste mais juste pour s’insurger contre la domination ou mieux pour prévenir la domination d’une seule culture comme l’a bien affirmé KYMLICKA.

·         Que les programmes éducatifs reflètent la diversité culturelle en favorisant par exemple l’enseignement de l’histoire, de l’art, des productions des groupes présents dans la société globale dans le but de stimuler l’éduqué à découvrir non seulement la richesse de sa propre culture mais aussi et surtout découvrir d’autres cultures et leurs richesses, les accueillir et les aimer comme j’aime la mienne.

C’est en effet, ce qui a manqué en Amérique, quand Hannah Arendt parle de la crise de la culture dans l’éducation américaine.  De même comme le souligne le professeur MBONDA,, nombre d’universitaires américains soutiennent  cette idée «  qu’une éducation multiculturelle serait plus conforme à la réalité de la société américaine multiculturelle et en plus rendrait justice aux membres des groupes minoritaires dont l’histoire ne figurait pas, sinon très épisodiquement, dans les programmes de formation. » (MBONDA, 2007 :37) Ainsi, à la place de considérer rien que le point de vue des WASP (White Anglo-Saxon Protestants), promouvoir plutôt une histoire plurielle qui rend possible la connaissance d’autres mondes culturels. D’ailleurs certaines études ont montré que les chances de succès des élèves noirs qui apprenaient leurs cultures étaient supérieures à celles appartenant aux établissements dominés par des programmes à dominante WASP. Ce constant de Constant prouve qu’en effet une corrélation entre l’estime de soi et le succès scolaire. Or cette estime de soi nous dit le professeur MBONDA est renforcée là où les élèves peuvent avoir à découvrir leurs propres traditions, et dans ces traditions, la part de leur contribution à la construction de la culture de leur société. A ceci, à nous d’ajouter qu’il est difficile voire impossible de pouvoir maîtriser une culture étrangère si la mienne n’est pas au départ apprise. Ou également, c’est pénible, suivre les études dans une culture donnée si on n’a pas maîtrisé la sienne.

Cependant, pour SEMPRINI, parlant des contenus du savoir, l’épistémologie multuculturaliste soutient que la réalité est une construction, et les interprétations de cette dernière sont subjectives, autant  les valeurs sont de même relatives comme la connaissance est un fait politique. Ceci fait comprendre qu’il n’y a pas de savoir véritablement objectif et définitif, sinon si la vérité peut être atteinte, les chemins pour y arriver sont divers. D’où, aucune méthode  ne devra s’imposer comme étant la plus « objective » ou la plus efficiente. Aucune culture non plus donc n’a le droit de s’imposer aux autres sous prétexte qu’elle soit la meilleure. Parce que du moment où il n’existe aucune science qu’on puisse considérer comme objective, les différentes productions intellectuelles doivent être considérées au moins avec une égale présomption de validité.

·         Que le langage scientifique soit culturellement neutre, universel et permette de saisir les états du monde tels qu’ils apparaissent, avec un degré plus ou moins élevé de précision, comme l’a bien remarqué SEMPRINI.

Par ailleurs, il faut constater dans l’éducation libérale et universaliste, non seulement ses cotés négatifs mais aussi et  surtout son côté positif qui va engager les lignes qui vont suivre.

Mais avant cela, il nous faut localiser l’origine et l’historique du multiculturalisme :

3. Historique et définition du concept « multiculturalisme »

En effet, le terme multiculturalisme a vu le jour en Amérique du nord en 1960, dans le cadre de la politique publique canadienne du bilinguisme, du biculturalisme et de la promotion  de la diversité culturelle chez les canadiens. C’est seulement autour des années 1980 que son usage se généralise. Que veut dire ce concept ?

Ce terme renvoie à la description du phénomène des revendications sociales en termes d’identités culturelles, soit à un idéal politique de prise en compte de ces revendications, soit à une position doctrinale.34  Petit à petit, le terme se vulgarisa vers les années 1990, dans les journaux, dans les discours d’hommes politiques.

Il est donc difficile de donner une définition  précise à ce terme suite à la vulgarisation de son usage. Cependant, si on peut se fier au Petit Robert qui le définit en termes de «  coexistence de plusieurs cultures dans un même pays », cette définition ne résiste pas aux usages qui en sont faits dans les contextes socio-politiques. C’est ainsi que Fred Constant, ayant découvert cet usage polysémique du terme, en a distingué quatre significations après avoir tenté de le définir en soulignant l’aspect de l’influence du milieu : «  Selon que l’on se trouve au Canada, en Australie, en Afrique du Sud ou aux Etats-Unis, le même vocable ne désigne ni des réalités comparables ni des aspirations identiques. Il a au contraire des usages contradictoires et des sens incorporés qui font partie d’un ensemble idéologique et polémique. » (Constant, 2000 : 8 cité par le professeur Ernest Marie MBONDA)

Et voici les quatre significations qu’il en distingue :

·         La première signification rejoint la définition du Petit Robert qui renvoie à la «  coexistence de groupes ethniques, culturels et religieux différents dans une même société ». Celle-ci est d’ordre phénoménologique et indique, de façon descriptive, la forme multiculturelle sous laquelle se présente une société ; c’est donc un multiculturalisme sociologique.

·         La seconde signification, contrairement à la première, est d’ordre idéologique. Elle met en exergue la prise en compte des différences et des identités dans la représentation du bien commun et dans les mécanismes de participation politique des citoyens.

·         La troisième signification, quant à elle, met en œuvre, dans l’action politique, l’idéal multiculturel. Les programmes ici tels que les « affirmative actions », le « political corectness » sont destinés à favoriser les groupes les plus désavantagés.

·         La quatrième signification du multiculturalisme enfin, est d’ordre épistémologique et méthodologique parce qu’elle se base plus sur le mode d’explication des phénomènes par le chercheur plutôt qu’à la réalité sociologique, idéologique et politique du multiculturalisme. «Les « épistémologiques multiculturalistes » parce qu’ils tentent de transposer la notion de relativisme culturel dans le champ de l’activité scientifique et de son évaluation, ils ouvrent la voie à un ensemble de révisions critiques  qui contestent l’universalité postulée des instruments de connaissance, des théories aux paradigmes, des concepts aux modèles. (Contant, 2000 : 22 cité par le professeur : p. 35).

Avec ces quatre significations du concept du multiculturalisme, nous constatons donc les différents domaines ou terrains sur lesquels se déroule l’essentiel du combat pour la connaissance de la différence culturelle dans l’espace public, et en particulier dans l’espace éducatif qui est l’un des lieux les plus importants de la construction de nos identités. 35

4. Avantages de l’éducation libérale et universaliste

En effet, on constatera que  dans les lignes précédentes l’accent n’a été mis que sur les aspects négatifs de l’éducation libérale et universaliste. Que cela ne nous laisse pas croire que celle-ci n’a point d’aspects positifs.

Parmi les divers avantages de l’éducation libérale, retenons d’une manière particulière le développement d’un autre modèle culturel, qui plus est, mieux adapté à la réalité multiculturelle. Ceci parce qu’elle permet de nous libérer de l’univers étroit de notre culture particulière, elle nous libère de notre petit monde fait par notre petite culture et nous fait entrer dans la grande culture. Puisque, en principe, entre le particulier et l’universel, la priorité revient à l’universel qui accueille et englobe toutes les particularités mais aussi en les niant et surtout en les dépassant pour les élever à une plus haute sphère de rationalité, d’intelligibilité et de valeur, ceci en vue de faire émerger une nouvelle culture commune. On ne devrait donc pas voir dans cette éducation l’appauvrissement ou l’anéantissement de la culture. Elle est dans ce cas considérée comme étant le lieu de promotion de la culture, le moyen le plus susceptible d’introduire les enfants dans un monde culturel nouveau, un monde marqué par la différence au niveau même de la culture. On peut alors dire concernant l’exemple français, que le refus des patois au profit du français n’a pas conduit à un peuple sans culture et sans tradition ; au contraire on a vu naître une nouvelle culture qui préconise les valeurs universelles en l’occurrence la vie commune dans la liberté, l’égalité et la fraternité, tout comme dans une communauté politique.

Pour les avantages de l’éducation libérale, on peut dire en définitive, que celle-ci ne se «  démarque pas forcement de la finalité traditionnelle de l’éducation  qui est celle d’introduire les nouveaux venus dans un monde, un monde précisément marqué par la différence culturelle, mais dans lequel certains principes permettent de transcender ces différences pour vivre et travailler avec les autres » ( p. 33)

On peut donc admettre  que l’école libérale possède une certaine consistance si on se réfère à son contenu, l’ensemble de valeurs universelles, principes et règles de la vie commune, le savoir et savoir-faire qui favorisent un peu  l’intégration dans la vie sociale. Ensuite par rapport à sa finalité préconisant le monde ouvert pour remédier l’éducation traditionnelle qui a longtemps enfermé l’individu dans un monde fermé.

Après avoir abordé les avantages et inconvénients de l’éducation libérale, nous voulons l’aborder en termes des fins et des valeurs comme l’a fait le professeur MBONDA.

5. La question des fins et des valeurs

Le professeur souligne que « Ce qui se passe dans le domaine des connaissances se retrouve dans celui des fins et des valeurs. Si les domaines relatifs aux fins et aux valeurs sont, comme dirait Max Weber, le théâtre d’une interminable « guerre des dieux », on peut penser que la culture publique moderne, notamment dans le domaine éducatif, a intérêt à ne pas s’y prononcer. » (p. 41) Il est difficile pour des institutions de trouver une réponse tranchée sur ces questions car les institutions ont du mal à choisir entre différentes conceptions de la vie bonne qui divisent les citoyens et doivent se contenter de veiller seulement sur les règles formelles d’une coexistence pacifique.

L’éducation quant à elle, doit être neutre du point de vue des fins, en essayant de ne promouvoir que les savoirs qui donnent aux individus les aptitudes nécessaires pour leur intégration au sein de la société. S’il pouvait exister un consensus sur les valeurs et les fins, on pourrait s’attendre à ce que les programmes éducatifs les intègrent comme objets d’enseignement. « Mais en l’absence de tout consensus, nous dit le professeur MBONDA, l’exigence de tolérance et d’équité à l’égard de tous les citoyens commanderait une attitude de neutralité. » (MBONDA, 41)

CONCLUSION

En conclusion, le thème sur le multiculturalisme, qui a engagé notre réflexion nécessite un approfondissement plus large que celui-ci. Cependant, retenons que chaque personne a droit à sa propre culture, que nous pouvons nommer culture particulière. C’est après avoir maitrisé celle-ci, que la personne sera en mesure d’accéder aux autres cultures et ainsi rester ouvert au monde non clos mais de même ouvert. Sur ce, on peut affirmer donc avec le professeur MBONDA que « Le droit à la culture (c’est-à-dire le droit d’accéder à des valeurs universelles) passe par la reconnaissance des droits culturels(le droit pour chaque peuple de voir sa culture reconnue, et mise en communication avec les autres cultures)

Pour ce faire, ce thème étant d’actualité incontournable, nous ne prétendons pas d’avoir achevé toutes les idées sur ce thème, c’est pourquoi nous sommes ici disponibles et ouverte pour accueillir vos ajouts, vos suggestions et remarques.

TABLES DES MATIÈRES 

INTRODUCTION.. 1 1. L’éducation et la culture. 2 

2. Rapport : culture et éducation. 3 3. Historique et définition du concept «  multiculturalisme ». 7 

4. Avantages de l’éducation libérale et universaliste. 8  5. La question des fins et des valeurs. 10 CONCLUSION.. 10 

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L’ALTÉRITE DANS
LA RELATION ÉDUCATIVE :    QU’EST L’AUTRE A ÉDUQUER ? 

INTRODUCTION

En vue d’une éducation rentable et pour une société d’épanouissement, il est d’importance capitale dans le processus éducatif que l’Autre à éduquer soit considéré à sa juste place par l’éducateur. Et ceci ne peut se passer que dans une certaine altérité dans la relation éducative au sein de laquelle chacun (c.à.d. l’éducateur et l’éduqué) tient compte de l’Autre.  En effet, dans le processus éducatif, jadis, l’éduqué était considéré comme un vase vide qu’il fallait bien et simplement remplir. Pour la conception contemporaine éducative, l’éducation se passe en dialogue. Et dans le dialogue, il y a deux acteurs actifs. C’est le cas de l’éducateur et l’éduqué. Nous allons dans les lignes qui suivent essayer de démontrer la pertinence du concept d’altérité au sein de l’éducation dans le milieu éducatif. 

1. Altérité et Éducation

« Altérité, vient du mot latin « alter » qui signifie autre, caractère de ce qui est autre, opposé au même, à l’identique. Ainsi, l’altérité désigne la simple différence entre les termes dans leur multiplicité et extériorité réciproque. Elle s’oppose donc à l’identité » (Dictionnaire de philosophie p. 15) L’éducation, plus que l’instruction, «  est un processus par lequel l’individu, à mesure qu’il grandit, s’installe dans son patrimoine culturel. » (Pour une éducation à la mondialité en Afrique, p.39.) C’est un processus de socialisation méthodique des jeunes générations, acquisitions des conduites permettant l’adaptation de l’individu à un environnement matériel, social et politique déterminé » L’éducation est par là donc un projet humain, un désir et une nécessité présent dans toutes les sociétés, comme le remarque P. ERNY. Donc, éduquer un enfant, c’est lui apprendre à vivre dans un environnement social donné, c’est lui donner les bases nécessaires pour s’insérer correctement dans l’histoire de son temps. (P. ERNY, cité par TSHIBILONDI NGOYI, in, pour une éducation à la mondialité en Afrique : p. 40.) 

Nous remarquerons que dans l’une ou l’autre de ces définitions de l’éducation, l’accent est mis sur l’intégration de l’éduqué au sein d’une société, d’une culture donnée. Cependant, les cultures ou les sociétés ne sont pas identiques car au tant de peuples il y a, au tant des cultures il y aura. Ensuite, chaque culture, communauté, société et peuple éduque suivant les besoins et surtout selon l’image que ses membres ont d’eux-mêmes, de l’Autre et d’après l’idée qu’ils ont de leur environnement immédiat du monde. Dans notre réflexion, il s’agira de l’aspect relationnel l’éduqué et éducateur dans l’éducation, mais avant d’aborder cet aspect, nous voulons spécifier et découvrir d’abord la vision bantu de la personne pour enfin appréhender leur considération de l’éduqué. 

2. Conception bantu de la personne

Dans la conception bantu de la personne, l’être humain n’est pas conçu sous l’angle de la dualité c.à.d. comme Corps/Esprit, l’être humain se déploie à travers la littérature orale, comme le dit TSHIAMALENGA NTUMBA. Mais alors, se pose le problème par rapport à « la dualité de l’homme-apparent, corporel, visible et mortel d’une part et, d’autre part, de l’homme véritable, corporel, invisible et immortel » (p. 41.) Pour le Bantu, il y a un certain dynamisme, il s’agit de la survie aussi bien du corps humain, du végétal que de l’animal. Il ne s’agit donc pas d’une dualité d’opposition  des essences ou co-essences au sein d’un même existant. Parlant de la dualité de l’être humain, la pensée bantu la compare à la dualité de toute graine : c.à.d. la graine apparente et visible qui meurt en terre ; par contre, l’autre graine, invisible et véritable surgit et survit de terre. C’est le cas p.ex. Chez les Baluba du Kasaï en RDC, le Muntu Muine désigne l’homme véritable. Celui-ci est invisible, il est caché par l’homme apparent, c’est seulement la mort de celui-ci qui permet à l’homme véritable de se dévoiler. Ainsi, le Cizubuzubu (càd le corps visible) est enterré, se décompose ; tandis que le Muntu Muine, l’homme véritable continue de vivre mais invisible aux terriens. On l’appelle l’Ombre. «  Le Muntu refuse de mourir et se construit un modèle qui lui permet de justifier à la fois la situation empirique du cadavre et le refus obstiné de mourir. » (P. 42.). La question de l’apparence et de la réalité se pose ; c.à.d. de l’homme apparent et de l’homme réel. Quel est l’homme qu’il faut ? Peut-on avoir l’un sans l’autre ???? 

Ainsi donc, nous arrivons à la conception bantou selon laquelle, la personne est une unité de plusieurs composantes, elle n’est donc pas une dualité comme peuvent le penser certains. Certaines de ces composantes sont fondamentales, permanentes, d’autres par contre sont secondaires, temporaires ; c’est le cas de la personne réelle opposée à la personne véritable. Mais bien que la personne soit issue de plusieurs composantes, chacune de celles-ci joue son rôle et entre elles, constituent une unité qui est la personne, l’individu. Cette personne  ne vit pas seule, mais avec d’autres personnes pour son accomplissement. Pour les africains, on ne néglige rien, car tous (petits et grands), chacun  à son niveau contribue au bien de l’ensemble. Tempels dira à ce sujet que  « pour les africains, tout est force ». Dans cette force dont à chacun  des membres contribue ; il faut souligner l’aspect relationnel qui les unit.  Alors, dans cette mouvance, quel sera la place de l’autre éduqué ? 

3. La considération de l’enfant

L’enfant, dans le contexte africain, est un don, « un être sacré, il vient d’ailleurs, il est le tout autre. On peut parler de son épiphanie, car il se manifeste à nous » (P. 43) Dans sa manifestation à nous, l’enfant est une assurance permanente de génération en génération. Spirituellement, l’africain estime que l’enfant est différent de ce qui vient d’ici-bas ; raison pour laquelle on ne peut pas l’expliquer par le simple jeu des influences biologiques ou des apports du milieu, car il est au-delà de ceux-ci, il est plus que cela et ensuite il transcende tout cela. 

Départ cette différence qui échappe à l’entendement des adultes vis-à-vis de l’enfant, on le considère à la fois comme  reflet, révélation et envoyé de l’autre monde, c.à.d. le monde des ancêtres, de la divinité. Il joue pour cela le rôle d’intermédiaire entre la terre et l’au-delà. Cet enfant, il nait avec une personnalité déjà constituée, une intelligence et une volonté. Il a tout un passé derrière lui, un passé qui redevient présent, et qui en fait quelqu’un de singulièrement important. Finalement, venant au monde, l’enfant n’est ni un être vide qu’il faut par tout moyen remplir, ni un être incomplet auquel il ; faut ajouter des éléments pour le compléter. Son problème est ailleurs parce que l’enfant qui se manifeste à nous est un autre qui a tous les atouts qu’il faut éveiller. Et pour y arriver, il faut l’accueillir et le considéré tel qu’il est, il faut l’aider à se révéler, à se manifester non comme le «  même » adulte mais comme lui, à son niveau d’enfant. C’est alors le rôle du Même, que nous considérons comme l’éducateur, d’accueillir cet autre différent de lui qui, comme lui a déjà toutes les potentialités nécessaires et l’aider à s’intégrer dans son nouveau milieu. Il s’agit pour l’adulte face à ce nouvel être, d’être attentif à ses besoins, à ses désirs et surtout lui permettre de se révéler naturellement. Pour Emmanuel Levinas, la manifestation naturelle de l’Autre se passe à travers la parole, le discours. Parce que « Mon être se produit en se produisant aux autres dans le discours, il est ce qu’il se révèle aux autres, mais en participant à sa révélation, en y assistant » (Totalité et Infini : p. 231.) Puisque le monde de l’enfant est autre que celui de l’adulte et difficile même à connaître, il faut laisser cet enfant s’exprimer. Ainsi, dans ses rapports avec l’éducateur, l’éduqué participe à sa propre formation. Mais ceci ne lui est possible que par la collaboration de l’adulte qui lui stimulera à la  parole. C’est dans ce sens que P. ERNY estime de l’associalisation et de la personnification, qu’elles sont synonymes au sens ontologique. Autrement dit, la personnalité de l’enfant ne peut ni se révéler ni se déployer si elle n’est pas acceptée, reconnue, ressaisie, assumée par la communauté. C’est le pourquoi des rites qui ont pour objectif de faire participer activement l’enfant à la vie sociale de son groupe. Ces rites sont progressifs suivant l’âge, le sexe, culture pour arriver à la plénitude de l’être. 

La spécificité et l’originalité de la pédagogie traditionnelle ou du rite traditionnel consiste à toucher l’être pour lui faire passer de l’état de la nature à celui de la culture et la mener à sa véritable destinée, à son épanouissement. Dans ce sens, le rite intervient au niveau de la personnalité sociale, et insère l’individu dans cette collectivité qui, aux yeux de la tradition africaine est seule capable de lui donner un statut de personne, de lui sortir d’un état marginal pour le faire accéder à la condition d’homme. Le groupe identifie l’individu et aide celui-ci à s’identifier. L’Africain, peut ainsi se définir par rapport au groupe : «  Qui sont les autres ? Qui suis-je pour eux ? » Au moment où pour l’Occident, tout part de moi vers moi «  Qui suis-je ? » Ceci nous confirme clairement la valeur accordée aux relations qui unissent l’enfant aux autres, visibles et invisibles dans nos sociétés africaines.  Etant donné que l’aspect relationnel est fondamental, comment et à quel moment la personne fait-elle cette expérience de relation ? Disons pour répondre à cette question que l’enfant, qui est l’autre éduqué découvre l’autre en face, c.à.d. ses premières relations à travers  la personne de la maman ou ses remplaçants jusqu’à l’âge scolaire. Ce qui fait que la petite enfance soit domin2e par une relation fusion affective de l’enfant avec sa mère. C’est seulement vers l’âge de 6 ans que chaque enfant reste auprès du parent de son sexe et les personnes du clan. C’est à la puberté dans certaines sociétés que se fait l’initiation de passage de la vie d’enfant à celle d’adulte. 

4. Le milieu éducatif traditionnel et les agents éducatifs

Dans la société traditionnelle, en plus de la famille restreinte, c’est toute la communauté qui éduque. L’enfant appartient à tout le clan, à toute la communauté qui détient  sur lui une responsabilité éducatrice de l’accompagner et l’aider à s’intégrer dans son groupe. Ce que devient cet enfant, sa conception de la vie dépendra du cadre culturel, social, économique, et politique dans lesquels il évolue. Rappelons par là que les transmetteurs dans ce système éducationnel sont les anciens c.à.d. les ancêtres, les vieux, les chefs de lignage, les parents, les ainés,….. car on estime que la sagesse s’acquiert avec l’âge. 

La vie étant communautaire, l’éduqué grandit avec cet esprit communautaire le stimulant à la recherche des intérêts individuels et communautaires. Ceci favorise dans la famille des rapports de génération en génération, et l’acte individuel honore ou déshonore toute la famille. Dans cette éducation traditionnelle, l’accent est mis sur certaines valeurs comme : le respect de la vie, le respect des aînés, la sociabilité, l’écoute, l’hospitalité, l’union du groupe, la solidarité,…… Mais dans tous ceux-ci, le moment le plus délicat de l’initiation  est celui du mariage, de la sexualité, de la fécondité, de la naissance, de la mort car ces moments sont entourés de beaucoup de règles et des rites. 

Le motif primordial de l’initiation est d’assurer pour un groupe des jeunes le passage de l’ignorance au savoir. 

5. Caractéristiques de l’initiation

Certains aspects fondamentaux caractérisent l’école initiatique et en constituent la valeur. D’autres par contre sont secondaires. 

D’abord, soulignons que les rites de l’initiation varient d’une culture à l’autre, d’un âge à l’autre et du sexe à l’autre. Mais en dehors de cette différence, en général, l’initiation est caractérisée par : v  Le retrait du candidat de son milieu habituel ; ceci marque une nouvelle vie à débuter 

v  L’oralité : l’initiation ne se raconte pas, elle se vit ; les initiés sont tenus à garder le secret. Cette oralité initiatique ne fait que renforcer la tradition de l’Afrique dont la richesse et la complexité est orale. v  Petit groupe de jeunes du même âge et même sexe 

v  Elle se passe en un temps limité dans un lieu fermé v  Elle prépare les jeunes à comprendre et à affronter moralement et physiquement les épreuves qui les attendent dans la vie future d’adulte 

v  Formation du caractère v  ……………….etc… 

A côté de ces aspects communs, rappelons que l’initiation a pour but de faire du petit garçon, un homme capable de se situer dans la vie face à n’importe quelle situation, et de la petite fille, une femme au vrai sens du mot. Pour la jeune fille, il fallait la préparer à assumer son mode spécifique d’être, c.à.d. de devenir créatrice au sens de reproductrice, son rôle de mère et d’épouse, le sin de son corps, la vie avec son mari, les soins du ménage, etc.…Pour elle, l’initiation se passe dans la foret ou dans une cabane isolée pour mettre en évidence l’élément important qui est la ségrégation,… Pour le garçon par contre, « L’initiation comporte la révélation d’un événement qui s’est passé in illo tempore, qui fait partie intégrante de l’histoire sacrée de la tribu, et par la même appartenance à la «  culture » et non plus au monde naturel » (P. 52) Contrairement pour la fille, l’initiation masculine se fait dans des camps éloignés des villages avec leurs aînés initiateurs, et là, ils sont soumis à des épreuves d’endurance pour lutter contre la nature et ainsi former le caractère viril propre aux pères de famille. L’initiation pour les garçons a pour but d’introduire ce dernier dans un monde qui n’est plus « immédiat » ; le monde de l’esprit ert de la culture » 

CONCLUSION

En guise de conclusion, notre réflexion sur l’altérité dans la relation éducative en particulier sur le sujet de l’éducation et sa place, nous avons avec fier constater que l’Autre à éduquer n’est pas un vase vide qu’il faut par tous les moyens remplir. L’autre a déjà tout ce qu’il lui faut pour son intégration dans la société ; seulement il a besoin d’un guide pour éveiller ce qu’il possède déjà. C’est le rôle de l’éducateur. Par ailleurs, l’Autre à éduquer n’est pas sans identité. L’Autre, c’est-à-dire l’enfant, sujet de l’éducation est un être issu d’une famille, d’un milieu social, … dans lequel il a reçu les premiers éléments de son éducation. Il revient pour cela à l’éducateur de tenir compte de ces éléments. Nous avons, à titre d’exemple, découvert la considération Bantu de la personne ; raison pour laquelle l’éducation chez les Bantu ne peut se passer de cette dernière sinon l’éducation aura perdu sa valeur, éduquer par et pour la société. 

BIBLIOGRAPHIE :

Pour une éducation à la mondialisation en Afrique, (sous la dir. G. PALLANTE), Presse de l’UCAC, Yaoundé-Cameroun, 2003, 198 p. Emmanuel LEVINAS, Totalité et infini essai sur l’extériorité, Paris, Librairie générale française, 1990,284 p. 

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION.. 1 1. Altérité et Éducation. 1 

2. Conception bantu de la personne. 2 3. La considération de l’enfant 3 

4. Le milieu éducatif traditionnel et les agents éducatifs. 4 5. Caractéristiques de l’initiation. 5 

CONCLUSION.. 6  BIBLIOGRAPHIE : 7 TABLE DES MATIÈRES. 7 

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LA RESPONSABILITE 

     1. La responsabilité peut-elle  être aussi l’affaire des jeunes comme nous ? N’est-t-elle pas l’affaire des grandes personnes, des autorités comme le président, le pape, le ministre, les prêtres, les sœurs, l’évêque, le proviseur, l’aumônier, … ?

Prenons chacun (chacune) deux minutes de silence et posons-nous la question : En quoi, moi, aussi jeune du MAVO, puis-je être responsable ? Faire espace aux réflexions des jeunes. Après les avoir écoutés, on introduit le thème.

     2. Comme vous le voyez et sentez déjà, nous allons ensemble réfléchir sur le sens de la responsabilité dans notre vie juvénile, chrétienne et sociale.

      3. Définition du concept : 

La responsabilité, en son sens général, c’est le devoir de répondre d’un fait, c’est-à-dire en être garant. Cette notion s’applique à différents domaines tels que :

-La responsabilité civile

-La responsabilité pénale ou délictuelle

-La responsabilité administrative

-La responsabilité morale

-La responsabilité politique

-La responsabilité environnementale,….

      4. Nous n’allons pas aborder ni traiter la responsabilité dans tous les aspects ci-haut cités faute du temps matériel insuffisant qui nous  est accordé. Tout de même avant d’entrer au cœur de notre propos, nous tenons à signaler que chaque personne est responsable à son niveau dans tout ce qu’il peut entreprendre partout et en tout. C’est pourquoi la présence de la responsabilité civile, militaire, médicale, …. Bref autant des sortes de  responsabilité. Mais chaque personne, militaire, consacrée, religieuse, étudiants, laïcs, président, pape, civile, … nous avons tous une responsabilité qui nous est commune : C’est la responsabilité morale. En quoi consiste donc la responsabilité morale ? Elle consiste en une capacité pour un sujet volontaire et conscient de prendre une décision sans en référer au préalable à une autorité supérieure, à pouvoir donner les motifs de ses actes, et à été jugé sur eux. On peut dire dans ce cas que cette responsabilité va de paire avec notre conscience, considérant la conscience comme étant le centre de notre agir moral, le moteur de notre agir.

      5. La responsabilité fait appel à deux valeurs inséparables : La liberté et la propriété. A ce niveau ci, chaque individu est responsable à l’égard des autres des conséquences de ses actions, bonnes ou mauvaises (quand elles lèsent autrui dans ses droits ou dans sa propriété), que ces actions  soient volontaires ou non (la négligence n’élude pas la responsabilité ou même la paresse, l’ignorance, …)

    

 6. En effet, comme nous venons de le dire, nous ne pouvons pas traiter tous les aspects de la responsabilité, nous avons pensé center notre propos sur trois aspects, que voici : –La responsabilité de nous-mêmes – La responsabilité envers les autres –La responsabilité des choses qui nous sont confiées et des biens communs. 

A. La responsabilité de nous-mêmes :

La responsabilité est en premier lieu personnelle avant de s’étendre chez autrui.

Dans celle-ci intervient la responsabilité de :

Ma vie humaine : comment je soigne mon corps, mon physique, ma santé. Quel soin je fais pour mon corps. Comment je gère mon repas, la propreté et hygiène de mon corps, la beauté de mon corps ; le sport trouve-t-il de la place dans mes occupations ; le repos a-t-il place pour moi ou je regarde la télévision tous les jours jusqu’à des heures tardives ?

Ma  vie intellectuelle : Est-ce que je nourris ma vie intellectuelle, je me documente, j’écoute les informations pour marcher avec le monde ? Ou je me contente de jouer, me promener seulement, balader du matin au soir, je ne lis pas mes cours, je ne fréquente jamais des bibliothèques, je me contente seulement des notes du professeur, je ne participe jamais aux conférences car je trouve toujours des excuses ou c’est l’affaire des autres ; je ne fais jamais mon devoir de l’école à la maison pour aller faire le couper coller chez lez camarades ou l’internet ?

Ma vie chrétienne : quel est mon témoignage au quartier, au village, au lycée, au collège, à l’Université, à Ngoaykelé, à Dissamba, à Syantou, … comme jeune chrétien d’abord baptisé, et en plus jeune de MAVO ? Comment je vis ma vie de baptisé ? Je célèbre la messe avec les autres chrétiens, je communie, je me confesse régulièrement, j’aide les nécessiteux ou c’est l’affaire des autres ? Comment je vis les moments des épreuves : l’échec, la mort d’une personne chère, l’accident, le deuil, la maladie, la déception ? A qui je fais recours en ces moments difficiles, à Dieu ou aux marabouts de mon village ? Quelle est ma part de responsabilité face à toutes les accusations et attaques contre l’Eglise catholique ? Est-ce que je défends convenablement ma foi, ou c’est l’affaire du pape, les prêtres, les sœurs, les catéchistes, …

L’Église n’est pas l’affaire des autorités ecclésiales ; l’Eglise c’est d’abord mon affaire à moi car sans moi pas d’Eglise ; elle est le corps du Christ, et ce corps ne peut se former sans moi et tous ensemble nous formons ce corps du Christ qui est le Christ.

Ma vie affective : Comment je vis mes relations ? Sont –t-elles libres. Qui sont mes amis (amies), quel sens je donne à l’amitié ? Est-ce –que mes amitiés m’ouvrent aux autres ou elles m’isolent, me renferment et écartent les autres.

NB : A chaque fois que nous avons manqué à un de ces aspects, bien que ce soit envers nous, mêmes, c’est une faute voire un péché et par conséquent ferait pour nous objet de confession. 

B. La responsabilité envers les autres :

Qui est l’autre ? Comment prendre la responsabilité des autres ? Est-il possible ? Nécessaire ?

«  Ila responsabilité est en premier lieu personnelle, mais il existe aussi une responsabilité que nous partageons ensemble, comme citoyens d’une même ville et d’une nation, comme membres de la famille humaine et, si nous sommes croyants, comme fils d’un unique Dieu et membre de l’Eglise. De fait, les idées, les styles de vie, les lois, les orientations globales de la société dans laquelle nous vivons, et l’image  qu’elle donne d’elle-même à travers les moyens de communication, exercent une grande influence sur la formation des nouvelles générations, pour le bien, mais aussi souvent pour le mal. La société n’est toutefois pas une abstraction ; à la fin, nous sommes nous-mêmes, tous ensembles, avec les orientations, les règles et les représentants que nous nous donnons, bien que les rôles et les responsabilités de chacun soient différents. La contribution de chacun de nous est donc nécessaire, de chaque personne, famille ou groupe social, car la société, à commencer par notre famille, devient un milieu favorable à l’éducation. »

Pour ce qui concerne « Autrui » c’est-à-dire l’Autre, qui est mon prochain, Emmanuel Levinas, philosophe français, d’origine juive nous dira que «  La responsabilité est quelque chose qui s’impose à moi à la vue du visage d’autrui ». Parce que, il suffit de voir un visage devant moi, pour me sentir’ ligoté », pris en « otage », c’est-à-dire dès qu’apparait le visage de l’autre, je dois me sentir convoqué, interpellé à la responsabilité vis-à-vis de cet autre. Donc la présence de l’autre m’invite à une attention, à prendre soin de l’autre, à reconnaitre l’autre, à considérer l’autre, à faire place à l’autre. Ainsi, selon Levinas, il nous faut reconnaitre que la responsabilité dans ce sens d’altérité n’est pas quelque chose dont on décide librement mais qui s’impose à nous. Et dans ce cas, la responsabilité précède notre liberté, car on saura identifier ou qualifier notre liberté de part notre responsabilité vis-à-vis du visage d’autrui. En fait, c’est cette responsabilité qui nous dit  «  Tu ne tueras pas »

Cette responsabilité envers les autres comme l’entend Emmanuel Levinas nous pousse et nous invite à revoir notre manière de vivre l’Evangile, Parole de vie, écoutée chaque jour :

La parabole du bon samaritain, l’aveugle de Bartimée, les pauvres que nous piétinons sur notre route, les personnes âgées que nous méprisons, … bref : les frères et sœurs que nous négligeons et qui n’ont aucune place pour nous.

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Par riziki
Le
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LA PEDAGOGIE PAR LE JEU 

Qu’est ce que la pédagogie par le jeu ? 

Le jeu dans l’éducation telle que l’estime Kant n’est pas défini. Cependant, il souligne certains aspects de jeu, c’est là qu’il essaye de souligner quelques aspects positifs et négatifs du jeu.

Premièrement, Kant insiste que chaque jeu ait un but précis et des modalités, sinon il ne serait pas éducatif. Pour se faire comprendre, il donne chaque fois l’exemple d’un jeu et son point positif ou négatif pour l’éducation. Il rappelle pour cela que l’enfant est un être différent de l’adulte à différents niveaux : spirituel, biologique, psychologique,…Au niveau biologique par exemple, les os de l’enfant sont fragiles, ne sont pas encore solides comme ceux de l’adulte ; sur ce donc, il ne peut pas exercer n’importe quel jeu, il lui faut pour cela un jeu adapté à son âge ; il ne peut pas porter de poids lourd comme un adulte. Il faut donc respecter son âge et son poids ; les jeux doivent être proportionnés à son âge et à son poids. A ceci, Kant souligne également que parfois les enfants eux-mêmes se soumettent à l’épreuve en ce sens qu’ils prétendent trop d’eux-mêmes qu’ils ne sont pas en mesure.  Kant à ce sujet dit « En outre les os des enfants ne sont pas aussi durs et cassants qu’ils le deviennent avec l’âge. Les enfants aussi mettent leurs forces à l’épreuve. C’est ainsi qu’on les voit, …, souvent grimper sans avoir le moindre but. » (Kant : p. 106)  Sur ce Kant va rappeler que les enfants jouent souvent mais leur jeu n’est pas orienté à un quelconque objectif, raison pour laquelle ils choisissent même les jeux à risque de leur vie, des jeux qui mettent en danger leur vie et celle de leurs camarades. Sur ce, les enfants ne doivent pas choisir eux-mêmes leur jeu parce que le jeu doit avoir un objectif sinon, le jeu sera réduit au simple amusement sans morale.                                             

 Nous en donnons quelques : L’exercice de lancer forme l’enfant au bon usage des sens, en particulier une estimation visuelle. Le jeu de ballon est bon pour les enfants car celui-ci se joint à la course et surtout que l’enfant joue avec l’objectif de gagner honnêtement sans tricher, ni corrompre. Disons qu’ « En général les meilleurs jeux sont ceux dans lesquels aux exercices d’habileté s’ajoutent des exercices des sens, par exemple l’exercice à juger correctement par la vue la distance, la grandeur, la proportion, à trouver la position des lieux d’après les contrées, en quoi le soleil doit aider.., tout cela est un bon exercice. » (Idem)

Ensuite, ces jeux pour Kant doivent développer chez l’enfant, le sens de l’ouïe en ce sens que l’enfant devra arriver à identifier sans voir une chose et sa distance. « C’est ainsi que le musicien possède les touches dans son esprit, afin de n’avoir plus à regarder pour les trouver. La culture de l’ouïe est aussi nécessaire chez les enfants, afin qu’ils sachent par ce sens si une chose est éloignée ou proche et de quel coté elle se trouve. »

Il y a tant d’autres jeux que Kant souligne, mais retenons que le jeu pour lui doit avoir une fin précise « … c’est pourquoi, il ne faut pas qu’il s’agisse d’un pur jeu, mais d’un jeu ayant un but, une fin. En effet, d’autant plus son corps est fortifié et endurci de cette manière, d’autant plus l’enfant est assuré contre les conséquences pernicieuses de l’amollissement » (Idem : P. 107)

Avantage : 

A part, les avantages du jeu en éducation que nous avons déjà cités, Kant affirme finalement que « c’est  la discipline qui doit avoir le premier rang et non l’instruction. …….en cultivant les corps, on les forme pour la société. Rousseau dit : «  Vous ne parviendrez pas jamais à faire des sages si vous ne faites d’abord des polissons… » (Kant : P. 108)

Ainsi donc, le jeu a pour but de former l’enfant pour la société. La société que doit intégrer l’enfant est donc le but premier de sa formation. Le jeu est rentable dans la formation de l’enfant s’il est guidé. Ceci rejoint la finalité de l’éducation, celle d’intégrer l’éduqué au sein de sa communauté.

 

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Par riziki
Le 29 mai, 2010
A 16:59
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LE RÔLE? L’OBJET ET LES PRINCIPES DE LA JUSTICE CHEZ J. RAWLS

 Le rôle, l’objet et les principes de justice chez John Rawls

  

 INTRODUCTION

Nous sommes en face d’un grand personnage dans la personne de John RAWLS, auteur, penseur contemporain dont la pensée a marqué les siècles en cours. Sa vie telle que la petite biographie nous la présente nous fait comprendre l’homme qu’il a été pour la société mondiale, et américaine en particulier. C’est donc les différentes expériences qu’il a vécues qui inspirent ses œuvres.

En effet, John Borden Rawls naquit le 21 février 1921 à Baltimore, d’une famille aisée de William Lee Rawls et de Anna Abell Stump,  de cinq enfants dont il est le deuxième. Il entre en 1939 à l’université de Princeton, où il commence à s’intéresser à la philosophie, mais est appelé à servir dans l’armée américaine dans le Pacifique et en Nouvelle-Guinée lors de
la Seconde Guerre mondiale. Au Japon, il fut témoin des dégâts causés par la bombe à Hiroshima. Après cette expérience qui l’a marqué, il renonce à devenir officier et quitte l’armée. Il retourne à Princeton en 1946 et termine son doctorat de philosophie morale en 1949, où il enseigna jusqu’en 1952, année à partir de laquelle il fut influencé par les idées du théoricien de la politique libérale et historien des idées Isaiah Berlin, de l’université d’Oxford. Il se marie dans la même année avec Margaret Fox, diplômée de l’université de Brown. Après Oxford, il retourne aux États-Unis, et commence à être assistant puis professeur associé à l’Université Cornell. Il enseigne ensuite au Massachusetts Institute of Technology (MIT). En 1964, il devient professeur à Harvard, et le resta pendant presque quarante ans. A partir de 1995, Rawls est pris par la maladie. Il commence à faire des crises cardiaques, ce qui le pénalisa durement dans son travail d’écriture. Néanmoins, il acheva son livre The Law of Peoples, dans lequel il expose son jugement sur la justice internationale. C’est ainsi qu’il meurt à Lewiston, le 24 novembre 2002, à l’âge de 81 ans.

De ses grandes et nombreuses Œuvres, figurent  Théorie de la justice dont une partie fait l’objet de notre réflexion (parue en anglais sous le titre de A Theory of justice, publiée d’abord en 1971, traduite en français par Catherine Audard aux éditions du seuil).

Ceci dit, notre travail portera sur le rôle, l’objet et les principes de la justice. En effet, notre auteur est habité par un souci, celui d’expliquer comment et dans quelles circonstances les citoyens sont obligés de respecter les lois promulguées par l’Etat. Il veut donc porter une solution au problème d’obligation politique qui, probablement agace les citoyens. C’est ainsi qu’il dégage deux grands principes de la théorie de la justice : celui d’égale liberté et celui de différence.

Cependant, dans notre présent travail, nous allons nous attarder au rôle, à l’objet et aux principes de la justice. Nous commencerons par le rôle de la justice ; ensuite par son objet et enfin ses principes. Mais signalons suivant nos constats que la pensée rawlsienne est un enchainement d’idées. C’est pourquoi le rôle, l’objet et principes de la justice ne sont presque pas séparés. Donc la compréhension de l’un favorise ou mieux influence la compréhension de l’autre. 

I.  LE  RÔLE DE
LA JUSTICE

 

  Parlant du rôle de la justice et pour souligner sa place pilière et première dans une Institution donnée, Rawls la compare au rôle que joue la vérité dans une théorie donnée.

Il note  que «  la justice est la première  vertu des institutions sociales comme la vérité est celle des systèmes de pensée »  (J. RAWLS, 1987 :29). Il estime que   «  si élégante et économique que soit une théorie, elle doit être rejetée ou révisée s’elle n’est pas vraie » (J. RAWLS, 1987 :29).  Il en est de même pour la justice. Car si elle est si absente, «  si efficaces et bien organisées que soient des institutions et des lois, elles doivent être réformées, ou…si elles sont injustes » (J. RAWLS, 1987 :29). En effet, Rawls accorde la première  place à la justice parce que selon lui c’est le centre qui, dans tous les cas, protège la vie de l’homme. Pour ce faire, il souligne que « chaque personne possède une inviolabilité fondée sur la justice qui, même au nom du  bien-être de l’ensemble de la société, ne peut être transgressée » (J. RAWLS, 1987 :29 – 30). Pour ce motif, Rawls pense que au nom de la justice  rien ne pourra justifier  la perte de la liberté chez un citoyen quelconque ; pas même par l’obtention d’un plus grand bien. La justice n’admet  même pas que le petit nombre soit sacrifié pour l’augmentation des avantages au grand nombre. «  C’est pourquoi, souligne notre auteur, dans une  société juste, l’égalité des droits civiques et des libertés pour tous est considérée comme définitive ; Ceci  parce que les droits garantis par la justice ne sont pas sujets à un marchandage politique ni aux calculs des intérêts sociaux » (J. RAWLS, 1987 :30). Cependant, il faut souligner que, l’accord à une théorie erronée, n’est justifiable que par l’absence d’une théorie meilleure. De même «  une injustice n’est tolérable que si elle est nécessaire pour éviter une plus grande injustice » (J. RAWLS, 1987 :30).  

A la suite de la comparaison faite dans différents aspects sur la justice et la vérité, Pour Rawls, ces dernières sont « les vertus  premières du comportement humain, la vérité et la justice  n’admettent aucun compromis car elles sont vertus premières du comportement humain, la vérité et la justice ne souffrent pas de compromis. » (J. RAWLS, 1987 :30). Autrement dit, la vérité et la justice n’admettent aucun compromis car elles sont les vertus premières du comportement.

Mais il est conscient que sa conception s’éloigne un peu de ce qui est généralement admis. C’est donc dans cette perspective qu’il trouve nécessaire d’élaborer  une théorie de la justice à la lumière de laquelle ses affirmations pourront être  interprétées et évaluées. Pour y arriver, il commence par examiner le rôle des principes de la justice. Signalons que la justice, est une vertu qui fonde le vécu des hommes au sein d’une société.  

I.1. Définition : société selon J. Rawls 

La société telle que l’entend Rawls «  est une association, plus ou moins autosuffisante, des  personnes qui, dans leurs relations réciproques, reconnaissent certaines règles de conduite comme obligatoire, et qui pour la plupart, agissent en conformité avec elles. » (J. RAWLS, 1987 :30).

En définissant la société, l’auteur souligne le facteur de la vie d’ensemble en reconnaissance des règles qui unissent ses membres et d’une manière particulière, ces règles déterminent un système de coopération visant à favoriser les biens de ses membres. Tout en visant l’avantage mutuel des membres, la société va se caractériser d’une part, par une identité d’intérêt en ce sens que « la coopération sociale procure à tous une vie meilleure que chacun aurait eue en cherchant à vivre seulement grâce à ses propres efforts » (J. RAWLS, 1987 :30). Et d’autre part par un conflit d’intérêt parce que « les hommes ne sont pas indifférents  à la façon dont sont repartis les fruits de leur collaboration car, dans  la poursuite  de leurs objectifs, ils préfèrent tous une part plus grande de ces avantages à une plus petite » (J. RAWLS, 1987 :30).

Dans ce cas, entre le conflit d’intérêt et l’identité d’intérêt se pose un problème : le besoin des moyens pouvant aider les gens à une meilleure répartition et une distribution correcte des parts. Ces moyens ou ces principes comme les nomme Rawls sont ceux de la justice sociale. Et Rawls de les définir en disant qu’ « ils fournissent un moyen de fixer les droits et les devoirs dans les institutions de base de la société » (J. RAWLS, 1987 :30-31).et ce sont ces principes toujours qui définissent la répartition adéquate des bénéfices et des charges de la coopération sociale. Signalons que pour une meilleure compréhension, la coopération sociale.

Par ailleurs, l’auteur pense qu’on peut parler d’une société bien ordonnée non seulement quand elle (ne) se contente (pas uniquement) à favoriser le bien de ses membres mais aussi et surtout lorsqu’elle est déterminée par une conception publique de la justice. L’absence du sens de la justice au sein d’une société la conduit à sa ruine. Parce que c’est la société où d’abord non seulement chacun reconnaît  et est sûr que les autres reconnaissent les mêmes principes de la justice, qui les unissent tous. Ensuite les institutions de bases de la société satisfont ou mieux répondent d’une façon  générale à ses principes et à leur tour, les institutions sont reconnues comme satisfaisant ces principes. Ceci permet aux hommes une vie commune en reconnaissant le même et seul point de vue à partir duquel ils pourront être jugés même quand les hommes émettent  des exigences excessives les uns pour les autres.

Cependant, si on préconise l’intérêt personnel, alors on rend nécessaire une vigilance réciproque dans le sens que chacun sera comme entrain de contrôler l’autre et vice versa, ou mieux encore, chacun s’intéressera aux affaires de l’autre. Ceci favorise le sens public de la justice et assure l’association. Autrement, si dans une société, chacun s’occupe uniquement de ses affaires, sans tenir compte ni des autres, ni d’une norme commune, cette société court beaucoup de dangers. C’est pourquoi il serait très important d’envisager la conception publique de la justice et que celle-ci puisse constituer la charte fondamentale de la société. Sur ce, l’auteur constate que ceci n’existe pas dans les sociétés qui ont existé depuis. La preuve selon Rawls, en est que ce qui est juste ou injuste est habituellement l’objet de leur débat. C’est-à-dire qu’ils n’ont pas été éduqués au sens du public de la justice. Ils ne sont pas d’accord sur les principes qui doivent définir les formes de base de leur association. Néanmoins, on peut dire que, malgré ce désaccord entre eux, chacun a quand même une notion de la justice dans le sens qu’ils sente le besoin d’un ensemble pouvant servir de principes et ce besoin stimule chacun à les défendre. Ainsi, une fois reconnus, ces principes permettent de fixer les droits et les devoirs de base pour orienter leur désir et ce qu’ils pensent être la représentation adéquate des avantages et des charges de la coopération sociale. (J. RAWLS, 1987 :31).

Ceci fait comprendre que la conception de la justice est naturel même si il ya diverse manières de la concevoir. Et malgré cette diversité, on ne peut douter d’une chose : « sur le fait que des institutions sont justes quand on ne fait aucune distinction arbitraire entre les personnes dans la fixation des droits et des devoirs de base, et quand les règles déterminent un équilibre adéquat entre des revendications concurrentes à l’égard des avantages de la vie sociale » (J. RAWLS, 1987 :31).

Après avoir souligné un certain nombre d’aspects qui fondent une société, nous voulons à présent, avec Rawls, relever quelques conditions fondamentales de la société. Mais avant tout, retenons pour ce qui concerne le rôle de la justice dans une société, que le sens de la vertu (la justice) est le point de départ d’une société donnée en ce sens qu’elle permet et favorise la vie commune. La répartition des biens, des avantages et de la prise de conscience des droits et des devoirs trouvant leur origine dans le sens de bien sûr de la justice.

I.2. CONDITIONS PREALABLES D’UNE SOCIETE    OU

PROBLEMES FONDAMENTAUX D’UNE SOCIETE

Nous avons souligné dans les lignes précédentes que la justice était une condition sinequanon pour une société. Mais en dehors de celle-ci on trouve dans la société d’autres problèmes sociaux fondamentaux. De ces problèmes, nous retenons entre autre et en particulier : ceux de la coordination, de l’efficacité et ceux de la stabilité.

Premièrement, dans une société donnée, les projets des individus doivent être coordonnés. Ceci permet que les activités des individus soient compatibles entre elles et que ces dernières puissent être menées à bien sans décevoir ou abuser les attentes légitimes de tout un chacun.

 Deuxièmement, la mise au point ou la réalisation des activités et des projets doit viser non seulement l’intérêt personnel, mais aussi et surtout favoriser les buts sociaux par des moyens efficaces et compatibles avec la justice. Donc, la justice doit fonder et orienter toutes les activités dans la société.

Et enfin, le système de coopération sociale doit être stable. C’est-à-dire qu’il y ait le sens de l’obéissance et le respect volontaire aux règles  de base. Ceci permet l’intervention des forces stabilisatrices quand c’est nécessaire ou quand il y a infractions et surtout pour prévenir les prochaines violations. On constatera que ces trois conditions, d’une manière ou d’une autre, font incontestablement appel au sens de la justice. Ce qui confirme l’idée que dans toute vie d’ensemble, la prise de conscience et l’accord sur ce qui est juste et injuste est évidente et d’une importance capitale afin de garantir le maintien d’une organisation mutuellement bénéfique pour tous et pour chacun, même si par la suite, chacun est libre d’interpréter la justice selon ses propres principes de justice sociale.

Retenons qu’en plus des problèmes sociaux fondamentaux, notamment ceux de la coordination, de l’efficacité et ceux de la justice ; l’accord sur les conceptions de la justice est la condition préalable pour une société humaine viable ; tandis que la conception de celle-ci permet au rôle de préciser les droits et les devoirs, et détermine la répartition adéquate. La façon dont elles remplissent ce rôle affecte les problèmes d’efficacité, de coordination et de stabilité. Ceci dit, nous allons passer à l’objet de la justice.

II. L’OBJET DE
LA JUSTICE

S’agissant de l’objet de la justice, l’auteur nous rappelle que l’idée de ce qui est juste ou injuste ne concerne pas seulement les lois, les institutions et les systèmes sociaux ; Elle concerne de même les actions particulières les plus variées comme les décisions, les plus variées comme les décisions, les jugements mais également les attitudes et les traits de caractère d’êtres humains comme ces êtres eux-mêmes.

Selon Rawls, « L’objet premier de la justice, c’est la structure de base de la société ou plus exactement, la façon dont les institutions sociales les plus importantes répartissent les droits et les devoirs fondamentaux et déterminent la répartition des avantages tirés de la coopération sociale. » (J. RAWLS, 1987 :30).

En effet Rawls choisit la structure de base comme objet premier de la justice parce que ses effets sont très profonds et se font sentir dès le début. Il réalise que si les quatre institutions les plus importantes qu’il a données sont considérées comme un système civique, elles peuvent donc définir les droits et les devoirs des hommes et influencer leur perspective de vie et leurs chances de réussite.

 Cependant, en plus des différentes positions sociales de la structure, les hommes sont différents par le fait qu’ils naissent dans des positions différentes et ont des perspectives de vie différentes, déterminées, en partie, par le système politique ainsi que par les circonstances socio-économiques. Ces différences entre les hommes expliquent les inégalités entre les hommes et elles affectent leurs chances dès le départ dans la vie. Ces inégalités sont inévitables car elles commencent dès la naissance. On ne peut jamais les justifier même si on évoque les notions de mérite ou de valeur…Les principes de la justice sociale doivent s’appliquer en premier lieu à ces inégalités. Ensuite, ils déterminent le choix d’une Constitution politique et les principaux éléments du système socio-économique. 

S’agissant de la justice, l’auteur n’aborde pas la justice en général des institutions, ni la justice du droit international public et les relations entre États. Il examine des principes de la justice destinés à servir de règles dans une société bien ordonnée où chacun est supposé agir avec justice et apporter sa contribution au maintien des institutions justes.

Pour définir la nature d’une société parfaitement juste indépendamment de la définition de celle-ci comme étant la vertu prudente et jalouse de Hume ; Rawls préfère premièrement à la théorie de l’obéissance stricte les principes de la justice. Celle-là, selon Rawls, est opposée à celle de l’obéissance partielle. Cette dernière étudie les principes qui commandent notre conduite, la manière dont nous réagissons face à l’injustice. Celle-ci concerne surtout les questions comme « La théorie des peines, la doctrine de la guerre juste et la justification des différentes formes d’opposition à des régimes injustes depuis la désobéissance civile et l’objection de conscience jusqu’à la résistance militante et la révolution. » (J. RAWLS, 1987 :35).

Pour ce faire, Rawls constate que ce sont les problèmes issus de la théorie de l’obéissance partielle qui sont urgents et contraignants par le fait que nous y sommes confrontés tous les jours. Mais ceci n’empêche pas son choix de « commencer par la théorie des conditions idéales » car celle-ci lui fournit « la seule base pour comprendre de manière systématique ces problèmes urgents » (J. RAWLS, 1987 :35). dont nous parle la théorie de l’obéissance partielle. En procédant donc de la sorte, l’auteur reconnait que c’est la seule façon de parvenir à la compréhension de cette question. En plus il confirme que « La définition de la nature et des buts d’une société parfaitement juste est la partie fondamentale de la théorie de la justice. » (J. RAWLS, 1987 :35).

Par ailleurs, Rawls reconnait que le concept de la structure de base est imprécis. Par le fait qu’on ne voit pas toujours clairement quelles institutions et quelles fonctions doivent en faire partie. C’est pourquoi il choisit d’abord d’étudier « les principes qui s’appliquent effectivement à ce qui fait certainement partie de la structure de base comprise intuitivement » (J. RAWLS, 1987 :35). C’est après cette étude qu’il étend l’application de ces principes aux éléments principaux de cette structure de base. Il peut arriver que ces principes se révèlent généraux et même improbables. L’essentiel est de savoir qu’ils « s’appliquent aux cas les plus importants pour la justice sociale » (J. RAWLS, 1987 :35). Dans ce cas, il faut retenir  « qu’une conception de la justice pour la structure de base a une valeur intrinsèque » (J. RAWLS, 1987 :35). Pour ce motif, on ne doit la rejeter sous prétexte que ses principes  ne donnent pas satisfaction dans tous les cas. C’est donc la conception de la justice qui fournit d’abord le critère pour évaluer les aspects distributifs de la structure de base de la société. Ce critère est différent des principes qui définissent les autres vertus. Enfin de compte, la structure de base et l’organisation sociale, d’une manière générale, peuvent ou non être efficaces, libérales, mais ceci ne peut les empêcher d’avoir d’autres qualités à côté de la justice ou de l’injustice.

En plus du rôle particulier des principes de la justice et l’objet auquel ils s’appliquent, la meilleure compréhension de la conception de celle-ci dépend  de la coopération sociale dont elle dérive. Ainsi une conception de la justice est une interprétation de son rôle (sa définition dépend du rôle joué par ses principes constitutifs dans l’attribution des droits et devoirs et dans la répartition des avantages sociaux.) Rawls pense que l’approche qu’il fait de la conception de la justice semble être en désaccord avec la tradition c’est-à-dire le sens qu’Aristote donne au terme de justice, comme étant « L’acquisition d’avantages pour soi-même en s’emparant de ce qui appartient à quelqu’un d’autre, propriété, récompense, emploi, etc., ou en refusant à une personne de lui rendre son dû, de tenir une promesse, de rembourser une dette, de montrer le respect qui lui est dû, etc. » (J. RAWLS, 1987 :37).

Partant de cette définition de la justice par Aristote, Rawls constate qu’Aristote  met l’accent sur la propriété privée et sur ce qui est dû à la personne. Or de tels droits dérivent souvent des institutions sociales et des attentes légitimes auxquelles elles donnent lieu. Il pense pour cela qu’il n’y a aucun motif que la justice d’Aristote soit en désaccord avec la sienne. En plus, Rawls estime qu’Aristote avait quand même une certaine conception de la justice sociale qui rendait compte de ces revendications. Pour cette raison évoquée et sans être en désaccord avec Aristote, Rawls adopte la définition de la justice qui s’applique au cas le plus important, c’est-à-dire celui de la justice de la structure de base de la société.

Enfin, avant de passer au point sur la théorie de la justice, retenons que la justice a pour objet, la structure de base. Autrement dit, la façon dont les institutions sociales les plus importantes répartissent les droits et les devoirs fondamentaux et déterminent la répartition des avantages tirés de la coopération sociale.  

 

II. 1. L’ORIGINALITE DE
LA THEORIE DE
LA JUSTICE
   

II  .1. 1. THEORIE DE
LA JUSTICE COMME EQUITE :

Parlant de la théorie de la justice, Rawls nous rappelle que les principes de la justice valables pour la structure de base de la société sont l’objet de l’accord originel. Ces principes sont choisis par des personnes placées dans une position initiale d’égalité pour le bien de leur association. Ils ont pour rôle de servir de règle pour tous les accords ultérieurs ; ils spécifient les formes de la coopération sociale dans lesquelles on peut s’engager et les formes de gouvernement qui peuvent être établies. C’est cette considération des principes de la justice que Rawls nomme : Théorie de la justice comme équité.

Ceux qui s’engagent dans la coopération sociale choisissent les principes qui doivent fixer leurs droits et devoirs de base et déterminer la répartition des avantages sociaux. L’engagement donc dans la coopération sociale n’est pas pour un intérêt personnel mais plutôt pour l’intérêt de tous et chacun. C’est pourquoi la décision sur les règles et la charte fondatrice de leur société se fait par avance. C’est cet engagement de tous qui détermine les principes de la justice.

II. 1. 2. CONDITIONS DE
LA THEORIE DE
LA JUSTICE COMME EQUITE :

II.2.1. La position originelle d’égalité 

Dans la théorie de la justice comme équité, la position originelle d’égalité correspond à l’état de nature dans la théorie traditionnelle du contrat social.

Afin de rendre compte de l’élaboration du contrat social, Rawls recourt à une méthode : c’est « la position originelle ». Celle-ci ne représente pas un état réel, présent ou passé, décrivant l’établissement du pacte entre les individus ou sanctionnant le passage de l’état de nature à l’état civil comme chez Rousseau.

La position originelle ne doit pas être comprise comme étant une situation historique réelle, pas même comme une forme primitive de la culture. «  Il faut la comprendre comme étant une situation purement hypothétique, définie de manière à conduire à une certaine conception de la justice » (RAWLS, 1987 :38).  Elle ne consiste pas non plus en une assemblée générale des fondateurs du pacte, mais dans l’expérience conceptuelle que tout individu est en mesure de réaliser à n’importe quel moment pour examiner quels doivent être les justes principes d’une société bien ordonnée (et surtout être capable de juger si la société dont il est contemporain est bien régie selon ces principes.) Il doit donc établir un choix parmi les nombreuses possibilités offertes par divers principes concurrents, ce, sous certaines conditions :

·        Tous les individus se placent dans la «  position originelle » indépendamment du lieu et du moment, mais en se considérant comme partenaires d’un projet commun ou mieux d’un projet de coopération : la société.

·        Personne ne connait sa place dans la société, sa position de classe, le sort qui lui est réservé dans la répartition des capacités et des dons naturels comme l’intelligence, la force,…

·        Dans la position originelle, le choix des principes de justice se fait derrière un voile d’ignorance. Ce qui nous permet d’en souligner quelques aspects.

Mais avant cela, soulignons que la position originelle permet d’obtenir une solution souhaitée. C’est même ça son grand avantage. Ceci dans le sens que : «  Si une information dans les domaines particuliers est autorisée, alors le résultat sera faussé par des contingences arbitraires » (RAWLS, 1987 : 173). Par contre, étant ignorants de tout, les partenaires font un choix objectif et juste sans aucune influence.

II.2.2. Le voile d’ignorance 

Le voile d’ignorance c’est l’une des conditions du contrat et de la position originelle que nous avons déjà souligné en passant dans les lignes précédentes. Sa signification n’est pas loin  de la position originelle.

Ainsi, en plus de ce que nous avons  nommé conditions de la position originelle, le voile d’ignorance nous fait comprendre que «  les principes de la justice sont choisis derrière un voile d’ignorance » c’est-à-dire dans une situation idéale qui annule les contingences et inégalités qui créent souvent le conflit entre les partenaires. La négociation est donc équitable et personne ne peut favoriser sa condition particulière. Le contrat ainsi établi donne naissance à une structure sociale qui «  satisfait les principes de la justice comme équité et se rapproche autant que possible d’un système de coopération basée sur la volonté, car elle satisfait les principes même auxquels des personnes libres et égales donneraient leur accord dans des circonstances elles-mêmes équitables » (RAWLS, 1987 : 173).  L’unique aspect connu des partenaires, la connaissance générale de la société humaine. C’est aussi possible qu’ils connaissent tous les faits qui affectent le choix des principes de la justice avec sens de responsabilité. Il faut noter que pour bien remplir les modalités du voile d’ignorance, les partenaires doivent donc avoir une conception stable de la justice. Cette connaissance s’acquiert dans la position originelle.

II.3. DIFFICULTES LIEES AU VOILE D’IGNORANCE

Le voile d’ignorance ne s’effectue pas sans difficultés. Nous en soulignons une :

*      L’absence de toute information particulière rend difficile cette pratique. Parce que les principes sont choisis d’une manière irrationnelle en ce sens qu’il y a manque d’information. Mais face à cette difficulté, Rawls a prévu des solutions. Ainsi, il confirme que les partenaires ignorent ce qui les différencie ; ils ignorent aussi qu’ils sont tous également rationnels et placés dans la même situation.

*      Donc l’exclusion de toute différence, de toute connaissance et tant d’autres aspects entre les partenaires rend possible le voile d’ignorance. Et surtout apporte une certaine solution à la difficulté liée à l’absence d’information, nous voulons dire la difficulté liée à l’ignorance. Ceci rend fiable la position originelle qui admet d’une manière ou d’une autre le hasard dans le choix.

II.4. AVANTAGES DU VOILE D’IGNORANCE

En effet, pour bien comprendre la conception du voile d’ignorance, il faut un cheminement adéquat dans la réflexion rawlsienne. Ainsi, à part les aspects que nous avons soulignés, il y en a d’autres que nous n’avons certainement pas soulignés. Mais le grand avantage que nous relevons du voile d’ignorance c’est le fait que l’intérêt personnel ou mieux l’intérêt égoïste est exclu dans le choix des principes. Ceci dans le sens où personne ne connait quel sera son sort, ni sa propre situation dans la société. Nous pensons tout de même, que chacun des partenaires est habité par le souci et le désir d’un avenir meilleur, ce qui rend encore fiable le voile d’ignorance.

Dans la même perspective, le voile d’ignorance, affirme Rawls, « rend possible un choix unanime d’une conception particulière de la justice. » (Rawls, 1987 : 172). Autrement dit sans cette unanimité dans la conception de la justice, et sans limitation de l’information, il se poserait un problème de marchandage dans la position originelle. Ce qui aurait faussé le choix. Ceci aurait été même une contradiction de l’habituelle définition de la justice comme le résultat d’un accord.

III. LES PRINCIPES DE
LA JUSTICE

Certainement, nous avons déjà, d’une manière ou d’une autre évoqué quelques aspects des principes de la justice. Ceci parce que, la pensée rawlsienne nous semble être comme
la Bible dont le contenu est un tout, un ensemble dont les idées s’enchainent et sont inséparables. Mais cela ne nous empêche pas de les aborder d’une manière particulière malgré le danger de nous répéter.

S’agissant des principes de la justice, l’auteur est habité par le souci d’expliquer la signification et l’application de ces derniers. Il examine deux principes qu’il considère valables pour les institutions. Sachant que la structure de base de la société, c’est-à-dire l’organisation des institutions sociales majeures constitue l’objet premier de la justice sociale et que l’attribution des droits et des devoirs, la répartition adéquate des avantages et des charges de la vie sociale dépendent des institutions. Rawls  considère ces dernières  « Comme étant un système public de règles qui définit des fonctions et des positions avec leurs droits et leurs devoirs, leurs pouvoirs et leurs immunités et ainsi de suite » (Rawls, 1987 : 86).

En évoquant l’institution, l’auteur fait aussi appel à la justice formelle qu’il définit comme étant « l’administration impartiale et conséquente des lois et des institutions, quels que soient leurs principes concrets » (Rawls, 1987 : 89). La justice formelle est atteinte lorsque « La règle correcte telle qu’elle a été définie par les institutions est l’objet d’une adhésion régulière et est adéquatement interprétée par les autorités » (Rawls, 1987 : 89). Pour la justice formelle, les lois et les institutions devront s’appliquer de manière égale aux membres des classes qui les ont définies ; à condition que nous considérions la justice comme exprimant toujours une sorte d’égalité.

Cependant, pour SIDGWICK, l’égalité intervient dans la notion de la loi ou de l’institution ; à partir du moment où elles sont conçues comme un système de règles générales. Par là, souligne Sidgwick, « La justice formelle est adhésion au principe ou […] obéissance au système » (Rawls, 1987 : 89). Ce dernier réfléchit de la sorte car il réalise que «  La loi et les institutions peuvent être appliquées de manière égale et être pourtant injustes » (Rawls, 1987 : 89). Pour lui donc, l’application de la loi et les institutions ne garantit pas forcement l’application de la justice. Parce que le fait de traiter des cas semblables de manière semblable ne suffit pas pour garantir la justice réelle. Celle-ci dépend plutôt des principes qui commandent la conception de la structure de base. On peut donc supposer sans contradiction qu’une société d’esclaves ou de castes approuve les formes arbitraires de discrimination, tout en étant administrée de manière égale et conséquente.  La justice exclut donc des formes importantes d’injustice. Ceci dépend de la manière dont les cas particuliers sont traités. Cela exige une certaine impartialité chez les autorités pour éviter d’être influencées par des considérations personnelles, ou financières importantes. Il faut que les désavantagés soient protégés de sorte que les règles leur assurent une certaine sécurité. Il est tout de même possible dans certains cas, de pouvoir alléger le fardeau des victimes de l’injustice en créant une sorte de dérogation, qui est la justice au profit des défavorisés, aux normes déjà existantes. On peut dire avec Rawls que « La force des revendications de justice formelle, d’obéissance au système dépend clairement de la justice réelle des institutions et des possibilités de les reformer » (J. RAWLS, 1987 :90).

Dans cette perspective, certains affirment que justice formelle et justice réelle tendent à aller de pair. Et pour cette raison, les institutions victimes de l’injustice d’une manière remarquable, ne sont jamais administrées avec impartialité et de manière conséquente. Ainsi, on pense que là où se trouvent la justice formelle, l’Etat de droit et le respect des attentes légitimes, il y a la chance d’y trouver aussi la justice réelle. La justice réelle est le résultat de la justice formelle, de l’Etat de droit et du respect des attentes légitimes. Rawls l’explicite à travers deux désirs associés à savoir:

 « Le désir de suivre des règles, de manière impartiale et conséquente, de traiter des cas semblables de manière semblable, et d’accepter les conséquences de l’application des normes publiques est intimement lié au désir, ou du moins à l’intention de reconnaître volontiers les droits et libertés des autres et de partager équitablement les avantages et les charges de la coopération sociale » (J. RAWLS, 1987 :91).

III.1. ANALYSE DES DEUX PRINCIPES

La présentation des deux principes se fait de deux manières :

Dans cette première présentation, l’auteur évoque deux aspects :

*      En premier lieu, l’auteur estime que « Chaque personne doit avoir un droit égal au système le plus étendu de libertés de base égales pour tous qui soit compatible avec le même système pour les autres » (J. RAWLS, 1987 :91).

*      En second lieu, «  Les inégalités sociales et économiques doivent être organisées de façon à ce que, à la fois, l’on puisse raisonnement s’attendre à ce qu’elles soient à l’avantage de chacun et qu’elles soient attachées à des positions et à des fonctions ouvertes à tous » (J. RAWLS, 1987 :91).

A partir de cette présentation, Rawls met l’accent sur deux expressions qui ressortent dans le second principe : l’avantage de chacun et l’ouverture à tous. Quant aux deux principes, ils s’appliquent d’abord à la structure sociale de base. C’est un peu le rôle de la justice dans la société.

D’une manière générale retenons que le premier principe se fonde sur la liberté pour tous. Quant au second, il est appliqué en gardant les positions ouvertes, tout en respectant la contrainte pour organiser les inégalités économiques et sociales de manière à ce que chacun en bénéficie. L’auteur souligne en même que

« Ces principes doivent être disposés selon un ordre lexical, le premier principe étant antérieur au second. Cet ordre signifie que des atteintes aux libertés de base égales pour tous qui sont protégées par le premier principe ne peuvent pas être justifiées ou compensées par les avantages sociaux et économiques plus grands. » (J. RAWLS, 1987 :92).

Ce second principe doit donc favoriser l’égalité des chances et la position d’autorité doit être compatible avec les libertés de base. Dans ce cas, on peut donc considérer l’injustice comme étant une inégalité qui ne bénéficie pas à tous. Tout en sachant que les principaux biens premiers à la disposition de la société sont les droits, les libertés et les possibilités offertes à l’individu, les revenus et la richesse. Ce qui ne contredit pas la conception générale de la justice. 

CONCLUSION

Au terme de notre travail qui a consisté en l’analyse du rôle, de l’objet et des principes de la justice dans
la Théorie de la justice de John Rawls des pp. 29-48 ; 85-96 ; 159-163 ; 168-181,  nous avons remarqué comme le souligne Jacques Bidet que « L’une des difficultés majeures de la théorie de la justice tient au fait que l’argumentation en faveur des principes y est reprise à chaque étape de l’exposé. » (J. BIDET, 1995 : 28). Son expression non explicite, constitue selon Binet, son apport. C’est ce que nous avons dit plus haut en soulignant que la compréhension de la pensée rawlsienne est un cheminement que nous avons comparé à
la Bible dont la compréhension du Nouveau Testament dépend de la compréhension de l’Ancien.

Par ailleurs, nous nous demandons si le voile d’ignorance de notre auteur favorise vraiment une société juste étant donné que les partenaires ne savent jamais leur avenir dans cette pratique ? Nous réfléchissons de la sorte car nous pensons pour notre part que parfois quand on ne prend pas conscience des conséquences qui peuvent surgir de notre agir, on peut se permettre de faire du n’importe quoi. Par contre quand on  prend conscience de la conséquence joyeuse ou fâcheuse de tel ou tel acte, alors on prend toutes les dispositions avant de poser l’acte. Et nous voyons bien que le voile d’ignorance ne le permet pas. C’est pourquoi nous avons dit haut que l’esprit de responsabilité doit engager tous dans tout.

 Nous avons d’une manière brève analysé un principe. Soulignons que les principes  se résument en:

*      Principe d’égale liberté pour tous

*      Principe d’égalité des chances

*      Principe de différence (pas d’uniformisation des personnes mais plutôt traiter cas par cas)

*      Principe de réparation

La justice a pour rôle dans une société donnée telle que l’indique l’auteur de
La Théorie de la justice, d’être la première vertu des institutions sociales. C’est pourquoi il la compare à la vertu de la vérité dans un système donné. La justice est pour cela, le pilier de la société car dans tous les cas, c’est la justice qui protège la vie de la personne. Et la structure de base, en est objet  (c’est-à-dire la manière dont les institutions sociales les plus importantes répartissent les droits et les devoirs fondamentaux et déterminent la répartition des avantages tirés de la coopération sociale.) le confirme.

.0

BIBLIOGRAPHIE RAWLS J. 

1987,    Théorie de la justice, Paris, Seuil, 666 p. BIDET J. 

1995,     John Rawls et la théorie de la justice, Paris, PUF, 145 p.

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION.. 1 I.  LE  RÔLE DE LA JUSTICE.. 2 

I.1. Définition : société selon J. Rawls. 3 I.2. CONDITIONS PREALABLES D’UNE SOCIETE    OU.. 5 

PROBLEMES FONDAMENTAUX D’UNE SOCIETE.. 5 II. L’OBJET DE LA JUSTICE.. 6 

II. 1. L’ORIGINALITE DE LA THEORIE DE LA JUSTICE.. 8 II  .1. 1. THEORIE DE LA JUSTICE COMME EQUITE : 8 

II. 1. 2. CONDITIONS DE LA THEORIE DE LA JUSTICE COMME EQUITE : 9 II.2.1. La position originelle d’égalité. 9 

II.2.2. Le voile d’ignorance. 10 II.3. DIFFICULTES LIEES AU VOILE D’IGNORANCE.. 10 

II.4. AVANTAGES DU VOILE D’IGNORANCE.. 11 III. LES PRINCIPES DE LA JUSTICE.. 11 

III.1. ANALYSE DES DEUX PRINCIPES. 13 CONCLUSION.. 14 

BIBLIOGRAPHIE.. 16  TABLE DES MATIERES. 16 

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Par riziki
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Par riziki
Le 7 mai, 2010
A 17:08
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